教育：与人生为伴

/教育：与人生为伴【摘要】受教育是人生命历程中不可或缺的重要组成部分，也是人成为人的唯一路径。工业社会中制度化教育强化了教育的知识性，并弱化了知识的教育性，进而导致教育的工具价值遮蔽了本体价值。其结果，学校繁荣了，而教育衰落了。与人是目的而非手段相对应，教育的合法性也在于本身就是好的，而不是只有作为实现其他目的的手段才有存在的必要。当下教育发展的关键问题在于，受新自由主义优绩主义的影响，教育不再是张扬人的天性，而是耗尽人的生命力。在工业化教育体系向智能化教育体系转型过程中，为避免因工作危机而可能引发政治、经济、文化等更广泛的危机，亟需澄清教育的初心和本意，并以教育从为工作到为人生的转变为契机，重申教育赋予人生以意义的重要性。在愈来愈智能化的社会中，教育要以赋予人生以意义为使命，不断拓展可能生活的边界，而不是成为捕获生命力的铁笼。【关键词】教育体系；功利价值；世俗成功；人生意义

教育赋予人生以意义，抑或教育为人生并非新的话题或问题，而是教育本质所固有的，重提此话题主要是因为现代化的过程中教育为人生的重要性被教育为工作的紧迫性所遮蔽，教育赋予人生以意义的目的被学习更有价值的知识的追求所遮蔽。当下，随着生成式人工智能技术的加速进步，教育的工具价值被智能技术替代的趋势愈来愈明显。教育的本质是育人或培养好人，而不是实现其他目标的工具。相反，教育之外的其他东西均是教育实现其育人或培养好人的手段或工具。教育赋予人生以意义也不是将教育视之为意义生成的工具，相反，意义的生成是主体追寻教育的自然结果。教育贯穿人生始终而不是一个学校化的阶段。社会实践中无论教育还是意义都不是静止的物品，而是一种需要人主动去追寻或创造的活动。主体只有主动地去追寻好的教育，教育才会成为主体获取人生意义的津梁。如果主体没有能动性和自主性，教育不会或很难自动发生。归根结底，教育离不开自我教育，抑或教育就是一场人生修炼或自我教育，只有主体亲身经历并积极参与才能完成或实现真正的教育。在此过程中，人生意义的赋予不可能是教育从外部强加于人的，而只能是主体从内部的自主生成。“虽然我们常常感到教育的不确定性，但是我们经久不衰的感觉则是一座不断溢出的水库，或是一条河流，年复一年，把滩地灌溉成肥沃的土壤。年复一年，学生们逐渐成熟起来。年复一年，当春天到来时，他们变得更加聪明伶俐，心智更为成熟，即便他们曾在一月和二月蹚过了一段充满无尽误解和错误的泥沼。”[1]80在工业化过程中，现代教育兼有促进人的发展与促进社会发展的双重功能，但是促进人的发展经常沦为促进社会发展的工具。人成为人力资本或人力资源的载体或媒介。基于生产主义和经济主义的意识形态，在教育促进人的发展中知识和技能的增长被置于优先位置，人生的意义和目标不被重视，人自身的自由生长和全面发展也极易被忽视。教育在学制系统中的等级以及相应的文凭证书成为一种充当市场信号的符号，而不再意味着人生意义更加充实的证据。换言之，在生命历程中人们更多地将教育视之为一种“位置商品”(PositionalGoods)，寄予最多的就是通过接受教育实现阶层流动，进而获得世俗意义上的成功。虽然人生的幸福、圆满与世俗的成功并不矛盾，但教育的目的主要是为了赋予人生以意义还是为了争取世俗的成功仍然会有根本的差异。 一、为什么说教育本身是好的 教育作为人类活动具有永恒性，有人类就有教育；但学校教育作为教育的具体形式却是极其特殊的，是特定历史时期以及相应政治、经济与文化相互作用的结果。基于教育自身的永恒性和学校教育产生的时代性，教育的目的有永恒性的一面，也有时代性的一面。永恒性的一面意味着教育的终极目的是不变的，让人成为人或赋予人生以意义就反映了教育之所以为教育的本质；相反，时代性的一面则意味着教育的世俗目的，是可变的也是必然会变的，反映了特定时代、特定地域的特殊利益诉求或价值期待。由于不变性，教育目的中永恒性的一面经常会被忽视或轻视，教育改革或改进的手段主要集中于用来实现世俗的可变的目标。由于永恒性目标与时代性目标具有一体性，实践中单一针对时代性目标的改革非常容易造成教育手段与教育目的本身的背离。比如，为了培养某种“才”而违背了育“人”的初心，为了一种价值而抑制了另一种价值选择。在评价体系中，如果我们认准了这个世界上只有符合某个单一标准的学校才是好的，优质教育资源就会绝对匮乏。教育作为一种资源可以极大丰富，但教育作为“位置商品”则永远稀缺。事实也证明，在教育机会相对过剩的背景下，当前的教育焦虑与内卷在根本上不是教育资源的匮乏，是评价体系的单一和意义系统的匮乏[2]。与工业社会或工业化相互嵌套，教育愈来愈像固定的轨道而不再是将人引向旷野。确保教育目的与手段的匹配就要求改革必须兼顾教育目的中不变的一面，而不能只是以不断变化的手段来应对变化的目的。教育有不变的目的亦必须有不变的手段。教育不只需要创新也需要守正。不能只是以变应变，也需要以不变应不变。应对教育目的变化需要教育手段的创新，应对不变的目的则需要有效的重复。我们的问题在于，教育中具有永恒性的东西，因为世俗的原因一直变动不居，而属于时代性的东西却因为观念的保守或僵化而始终难以发生变化。 长期以来，工业社会中的生产主义范式导致了教育为了生产和人的生存而远离了生活。诸多利益相关者以教育的名义自作主张地试图将所有知识教给所有的学生，却导致学生没有时间学会生活，并积极思考人生的意义。教育的本意是育人或让人成为人，但基于生产主义的逻辑，教育却被简化为了教学，教学又被简化为了上课，而上课的目的则被异化成了通过相关教学科目的考试、获得高分。为了便于量化评价，试卷将系统性的知识切割成了或纵或横的碎片。最终，教育的大规模普及有力地促进了知识的传播，提高了让人成才的效率，也加速了物的生产与再生产，但却损害了教育促进人的再生产和文化更新的能力。面对经济社会发展范式的转型，教育转型势在必行。工业社会中适合工业化需要的普适性逻辑诉诸理性，而独异性社会中适合后工业化的独异性逻辑却诉诸情感体验。无论在教育中还是在社会上，缺乏理性，我们无法生存，但缺乏情感体验，我们无法生活，更谈不上美好生活。近代以降，经过工业革命和工业化进程，基于计算理性和实用理性的普适性逻辑，为人类的生产和生活提供了必要的基础设施；作为社会转型的观念引擎，基于情感体验和消费美学的独异性逻辑最大可能地丰富了人类的生活世界和精神世界，使诗意栖居成为可能。为了促进工业社会向独异性社会的转型，工业化的教育体系需要向独异性的教育体系转型。在体系转换的过程中，教育的重新定位(从为就业、为工作做准备转向为生活、为人生赋予意义)至关重要。 在工业化的过程中，为了适应生产主义的需要，教育的知识性在增强，知识的教育性在减弱。“知识现在已经被工具化，知识本来可能带来敬畏、神秘和远见卓识因为被愚蠢的量化和测试逻辑重新定义而变得平庸不堪。正是这种逻辑支配了当今学校的量化考核文化，推动了支配整个社会的效率、生产率和消费主义的更大矩阵。”[3]3在此背景下，教育的知识性增强就意味着教育根据新自由主义的要求，愈来愈被等同于人力资本的生产，教育的价值主要被锚定在提升学生的知识和技能或实现人力资本的增值上，社会对教育的普遍期待就是为工作或就业做准备。与之相应，知识的教育性减弱则意味着教育系统中对知识的选择偏向有用性(工具理性)而不是无用性(价值理性)，人们学习知识不再是为了受教育或成为好人，而是为了提升人力资本以提升就业能力或可雇佣性。换言之，接受教育的目的不再是为了成为更好的自己，而是为了找到更好的工作。教育的知识性与知识的教育性原本应相辅相成，现在却趋于分离。学校中教育的知识性增强与知识的教育性减弱，既暗示着知识的异化也标志着教育的式微。知识异化意味着在教育中知与行趋于分离，教育者和受教育者说一套、做一套。教育式微则意味着教育中教师只是在理论上或大道理上向学生解释做人、做事的道理，但其本人并不按照理性的认知来做。与之类似，学生在课堂上听教师讲，在考试时也按教师讲的内容做答，但在实际的生活中，这些理性的解释并不起作用[4]205。由于教育不再意味着教化而只是经由知识传播生产人力资本或知识资本，因此教育中的所有的知识都是用来解释其他人的生活，而无法内化为个体的行动。其结果，知与行的缝隙愈来愈大，学校愈来愈像工厂，教育愈来愈接近于知识产业，教师愈来愈接近于知识工人，教育不再追求人生的幸福，教师也不再关心人性的卓越。 在底层逻辑上，工业社会以工厂为模板或范式，学校教育倾向于将课堂视为生产流水线，以为是课堂上发生的事最终在决定着教育事业的成败。因此，学校教育高度重视课程与教学。以学校为载体，教师是主导，教学是中心，课程是根本。但事实上，学校只是在制度形式上与工厂类似，其实质的运作逻辑与工厂完全不同。与工厂作为生产机构，通过流水线几乎可以无差别地将输入顺利转化为完全合乎质量标准的批量化输出不同，学校教育功能的发挥主要不是靠培养而是依赖选拔机制和文凭的信号作用。与工厂可以无差别的生产标准化的产品不同，学校更多是通过层层选拔将少数人从多数人中区分或区隔出来，并赋予少数人更优质的资源和最高的社会承认。在社会结构上，那些受过教育，尤其是优质教育者又被匹配至了更加重视认知能力的工作领域，从而使得他们在社会经济地位上较之那些没有受过教育，尤其是优质教育者居于比较优势或绝对优势。由此可见，学校教育本身的筛选作用以及社会分工中对于认知能力的制度性优待才是决定一个人职业成功的关键。相较之下，真实的学校课堂上所发生的事，对于个体的职业选择或世俗成功的重要性远没有想象中那么重要。当然，这也绝不是说教育无价值，更不是说课堂教学质量不重要。教育本身以及教师的课堂教学当然重要或至关重要，但总体上，学校内或课堂上所发生的事对于世俗成功远不是决定性的，真正起决定性作用的是社会的结构性力量。 本质上，教育的重要性不在于工具性而在于其本身就是好的。教育的工具性不是不重要，而是次要的。换言之，教育本身的好是第一位的，而工具性是第二位的。如果我们将第二位的当成第一位的，教育将失去重要性。“没有任何实用的理由让你来接受大学教育，学习你的课业，或者选择一个专业。它不能带给你任何其他途径不能给你的东西。教育本身就是好的。不是因为它能带给你任何东西。不是因为它是获得其他东西的途径。”[1]28现代社会的种种问题，尤其是教育问题，大多是因为我们对于教育功能的误解和滥用。实践中我们过度强调了教育的外在的工具价值而忽视了教育自身的本体价值。之所以如此，和人自身的工具理性以及工业社会中的生产主义倾向密切相关。工业化过程中，在经济主义和功利主义驱使下，一方面是教育系统内部的人，不切实际地强调教育之于经济社会发展的工具价值，另一方面是教育系统外部的人，对于通过教育改变命运寄予了过高的期待。事实证明，当其他诸多的条件基本或完全具备时，教育的发展的确可以促进社会阶层流动和经济社会高质量发展，但其边际效应注定递减。人类经济社会的发展不可能随着人均受教育年限的提高而持续升高，而是天然地存在着某种上限。近年来，随着生成式人工智能技术的加速进步，教育规模的扩张以及人均受教育年限的提高与经济社会发展水平之间的相关性在降低。无论教育的个人收益率还是社会收益率均显著下降，尤其是那些非精英大学的学历文凭正在加速贬值。此时，再不断加大对教育的投入，既不能为个体的社会阶层向上流动提供充分保障，也无法为经济社会高质量发展提供足够动力。 得益于经济发展和生产力水平提高，现代社会为制度化教育提供了物质保障，也促进了学校作为教育机构的繁荣。与此同时，学校作为制度化教育的载体也对主体产生了不可逆转的规训作用，使得接受过学校教育的人普遍具有一种主动服从和遵守纪律的倾向。作为社会-工厂的一部分，学校按照自己的组织性格和社会要求造就了学校人，而学校人是工业人的预备，从学校到职场也是教育社会契约的一部分。根据教育立法，在工业社会中，教育权被从家庭让渡给政府或社会。以义务为名，学校教育作为一种制度性框架，对于个体带有某种法律或道德上的强制性。在学校化社会里，面对学校教育的制度性强制，主体通常别无选择。学校不再是纯粹的志愿组织，而是成了强迫性组织或半强迫性组织。逃离学校不是不可能，而是成本或代价极高。其结果，在整个教育过程中主体已经习惯了各种别无选择，妥协而非对抗就成为主体适应社会的最佳选择。为了眼前的功绩或优绩，主体会主动把改造世界的激情与梦想收敛，相较于眼下的成功没有人或很少有人会在意长期的愿景，相比于个人的利益也没有人或很少有人会考虑共同利益。以世俗成功的及时兑现为信仰，功绩主体会将精力集中于自我优化和强制的过度努力，以适应绩效系统的不断升级，而不是延迟满足。最终，现代教育不再执着于“千教万教，教人求真，千学万学，学做真人”，而是更加倾向于权宜或权变，唯一的目标就是趋利避害，获得优绩并成为最终的绩优者。在生产主义和绩效主义下，生存通常是第一位的，其余皆可抛弃，似乎为了生存我们完全可以忽视生活是否美好。在这种情境下，教育的本体价值逐渐被外在的工具理性所侵蚀。无论学习、工作还是生活世界都是以“我”或“自我”为中心的，而不再有“我们”存在的必要。既然个人要对自己的职业和专业发展负有全部的责任，既然“我们”不受欢迎，那么只要是个人可以利用的一切资源都理所当然地被工具化，包括教育本身。其结果，教育的失败不再是社会失败，而是“我”个人的失败，教育的成功也不再是社会的成功，而是“我”个人的成功。实践中为避免个人的失败，教育必须成功。为证明个人的教育是成功的，根据分数进行排序就成为一项不可或缺的教育工程。在数字秩序或强制的线性排名下，教育的本质不再是心灵教化而是资格赋予，不再是人文叙事而是学分绩点；此时，用数字之物比用语言叙述之物更透明，更容易利用[5]61。但作为“成人”的事业，教育绝不该是全透明的，也不是愈透明愈好。强行以量化的方式来通约教育过程，并以绩效为标杆来使教育透明化，不利于真正的教育的发生。教育的本质是精神性的，关乎主体间的互动和交往，是一个不断生长的过程，其间充满了不确定性且不可避免地会存在“美丽的风险”。 二、教育何以会耗尽人的生命力 人类文明发展到今天，至少在部分发达国家已经基本具备了实现美好生活的物质或技术条件，之所以没有实现主要不是因为外部的客观条件不具备，而是因为人自身的主观原因。人类对于进步主义的执迷使得绝对竞争一直主导着经济社会发展，驱动生产与消费的不再是切实的需要，而是主观上想要的欲望。基于对效率和生产的过度崇拜，人类在工业化过程中将市场竞争原则无限放大，既显著提高了生产力发展水平，也异化了社会规范(社会规范市场化)，每个人都既要在生产领域又要在消费领域里拼命竞争并获胜。当市场经济泛化为市场社会，当市场绩效成为自我认同的强制准则，教育中的人的自我异化也就不可避免。以市场这只“看不见的手”为媒介，理性人不再是人性假设而是成为了社会事实。“新自由主义的体制本身就是智能的。智能权力不是通过命令与禁令来运作的。它不是驯服我们，而是让我们产生依赖和渴望。它不是要打破我们的意志，而是要利用我们的欲望。它想要我们给它点赞。它是放纵而非压抑的。它没有强制我们沉默。相反，我们长久地受到鼓励和刺激，要分享我们的意见、偏好、需求和愿望，要和人们一起分享，甚至是讲述我们的生活。这种智能权力以全然和善的方式，甚至是智能的方式出现，它以此让它的统治变得不可见。”[6]42受市场化机制的规训，在学校教育中当绩效原则取代了意义获取成为了链接人与人以及人与组织的纽带，人就会趋于理性、精于算计。 经过几百年的文化进化和制度规训，人类已经逐渐习惯了这样的生存法则和生活方式，甚至无法想象如果不这样生存和生活还能有什么样的可替代性的理性选择。从表面上看，人工智能技术的加速进步是科学技术的变迁，但在科学技术变迁的背后，人类思想观念和文化的变迁不可忽视。某种意义上，近几十年来人类思维的计算化或测量主义的偏好为人工智能技术的加速进步，尤其是普及应用奠定了观念基础。可以设想，如果我们生活在一个重视沉思和人文叙事的社会里，以数据主义和计算主义为代表的人工智能技术要么不可能产生，即便产生了也难以广泛应用。要理解和解释人工智能的加速进步与广泛应用，我们必须准确理解今天的社会是如何运作的，以及社会中的人是如何生存和生活的。现代社会中市场作为一只“看不见的手”，其运作过程和高深莫测的生成式人工智能系统极其类似。就像市场是人为的但其运行规律并不完全由人决定，生成式人工智能系统也是人为设计的但其输出的结果也并不完全由人事先决定。 基于市场崇拜，新自由主义优绩主义(neoliberalmeritocracy)以“自由”和“优绩”为名，将所有的责任归于了个人。在绩效模式下，为了赢得竞争，主体不只是要工作或劳动，而是要永不停歇地工作或劳动。否则，便无法获得足够的社会承认和市场收益。结果就是，增长主义或无限增长成为迷思，持续或可持续发展成为了经济社会发展的理想，主体的生命以及事物本身发展的周期性或极限被忽略。在新自由主义优绩主义体制下，无论教育者还是受教育者都不再是教育主体而是成了绩效主体。教育本身成了教育者和受教育者共同“压榨”并力求产生教育绩效的“工厂”。在此过程中，教育者的过度生产与受教育者的过度消费，导致了教育系统的去教育化，使得教育过程不再是充盈生命力的过程，而是一个耗尽生命力的过程。学校中主体的自我优化和绩效强制成为了同义词。终身学习不再指向终身教育，而是为了终身生产[7]29。在学校里当学习直接与提高生产力挂钩，教育与产业的边界就被彻底消除。学校比以往任何时候都更像工厂，教育也比以往任何时候都更像产业，过度产业化使学校教育失去了教育性，充斥着市场或商业的气息。我们时代提高生产力或生产力至上成了一切工作的中心，教育也不例外。以生产力发展为参照，主体在乎的只有可被确认的成绩或绩效，凡不能按照生产模式运行或不符合生产逻辑的活动在绩效主义体制中均显得格格不入。这种状态绝不是人的本性需要的而是社会关系强加的。 现在的问题是，尽管社会不平等在显著扩大，但新自由主义的统治体系并没有受到严峻挑战，甚至愈发稳固。究其根本，人类社会因为技术的进步趋于智能化，但底层逻辑依然是市场化和工业化的。“新自由主义的统治体系以完全不同的方式建构而成。其系统保护权力不再是压制性的，而是诱惑性的，也就是说，它易于使人上当受骗。它不再像规训体系中的权力那样显而易见；不再有具体的对立面，不再有压制自由的敌人，也不再有抵抗的可能。”[8]21在市场机制驱动下，基于新自由主义优绩主义的制度安排让个体无论遭遇何种不公平都倾向于“反求诸己”，而不是寻找改变社会结构或对抗社会。在技术加速进步的时代，个体对社会的无限责任，表面上有利于维持社会的稳定和有序运行，避免社会革命或冲突的发生，但事实上，个体本身无法承受无限责任，一旦社会责任超过了个体所能承受的限度，倦怠或抑郁将不可避免。伴随着生活世界中倦怠或抑郁的个体不断增多，整个社会将不可避免地沦为倦怠社会或抑郁社会。结果就是，在技术和社会本身愈来愈“智能化”的社会里，愈来愈多受过教育的人却因为倦怠或抑郁而不断“失智”。 教育原本是张扬生命力的地方，在新自由主义和优绩主义的相互作用下，现在却在扼制生命的生长，耗尽人的生命力。“学生来学校提供生命力的消耗，去生产分数、生产成绩。”[2]在应试教育制度下，面对分数的强制，所有人都成为了时间的奴隶，而时间本身亦被当作人质拘禁[8]99。分数强制摧毁了教育的理想，扼杀了人文情怀和主体性，使所有人为了分数而精疲力竭。这里的分数不只是学生的考试得分，也包括教师和管理者的绩效得分。当然，这并不意味着分数必然是不好的，更不意味着我们所做的任何事都不需要用分数来评价，而是意味着一味地强调分数会导致忽视教育的真谛，误解教育的本质和规律。尤其需要注意的是，在加速时代分数强制只是教育绩效病的症状而不是原因。因此，绝不是知道了以分数为代表的绩效强制是不好的，我们就能走出优绩主义和绩效主义的困境并拥有好的教育。问题-解决的线性思维方式忽略了教育问题解决的复杂性。有些问题原本就没有答案，问题本身就是事物的组成部分，是我们不得不经历的社会过程。某种意义上，教育绩效病是绩效社会病或社会绩效病的一部分，是工业社会的生产主义带来了绩效主义，当我们的社会仍然是绩效主义的，当我们的生活中除了工作就是绩效，教育不可能置身事外。此时，教育中无论主动或被动的减速都不能缓解绩效强制带给教育者和受教育者的心理压力。这也就是为什么近年来基础教育中的“双减”以及高等教育中的“去五唯”改革，虽然在学界和社会上有高度的理性共识，但在实践中难以取得突破性进展的原因所在。究其根本，如果整个社会仍然是持续加速的，如果我们的评价仍然是绩效主义的，如果我们的教育世界和工作世界仍然在秉持着生产主义价值观，如果我们每个人仍然只有参照分数主义或绩效主义原则，不断地加大自我优化和自我剥削的强度才能获得世俗意义上的成功，那么主动“减负”或“去五唯”的个人或组织将极有可能会面临绩效下滑的压力和经济上的处罚，甚至不得不早早退出对于“锦标”的争夺。这就像在经济社会发展中可以用来代替量的快速增长的不是低速增长而是高质量发展，在加速时代和绩效社会，我们迫切需要的也不是突然减速和拒绝绩效，而是心智启蒙、观念革命和信念系统的重塑。只有我们的信念系统不再把速度视为第一要务，不再仅以可量化的绩效来衡量一切有价值的事务，我们才有可能与时间友好相处，才可能相信教育本身就是好的并拥有好的教育，进而才会有可能实现美好生活和美好社会。 事实上，就像工作本身就有价值，绩效只是对于工作的一种赋值，教育本身也有价值，分数也只是一种人为的对于教育的测度。就像在工作时工作是中心，而测量绩效时工作就变得不重要，绩效主体关心的只是谁的绩效、绩效高低，而不是谁的工作。教育也同样如此。当我们在接受教育或施行教育时，教育本身就是好的，具有独特的个体享用价值；然而，当我们用分数来衡量教育时，教育就变得不重要了，重要的只是那个属于我个人的分数。就像工作场所中对于绩效的测量为每一个工作者虚拟了绩效市场，所有工作者要为了标准绩效而竞争；教育中对于学业的测量也为每一个受教育者虚拟了分数市场，分数成了教育评价的硬通货。在分数面前，个体的其他价值都退居次要或不重要的地位。在极端的情况下，有学生甚至会为了分数而不惜牺牲自己的生命。在分数强制下，受教育者会将学习的重心集中于分数的获取，从而使教育过程成为生成考试分数的流水线。在此过程中，教育诸要素会被分数生产所支配，凡不利于分数提升的要素均被人为抑制，人不再是受教育者而是成了分数的生产者或主人(奴隶)。与之相应，短期效应或即时满足取代了长期主义成为了教育决策的关键，人们对于通过学校教育取得世俗的成功更加看重，教育的精神性或本体价值被忽视。学校不再意味着“休闲”，高校也不再是“高级休闲”，“它本身已成为一个必须生产人力资本的生产场所。它提供培训而不是教育。教育不是一种手段，而是目的本身。在教育中，精神指向自身，而不是让自身从属于一个外在目的”[7]45。基于教育优绩主义，考试分数高会使我们快乐，分数低会使我们失落，教育本身或受教育似乎不再重要。但事实上，“最难考上的大学并不一定是最好的大学，而且也不一定是学生最能够拓展自己人生的大学”[9]158。愈演愈烈的教育优绩主义对于学业竞争的过度强调、对于分数的过度看重，正在耗尽年轻人的生命力，既不利于成人，也不利于成才。 当前，在社会转型和教育转型的十字路口，一方面传统的优绩主义和升学主义仍在驱动着学生和家长不断内卷，乃至耗尽年轻人的生命力；另一方面则是就业市场上对于教育无用和文凭贬值的哀叹，工作世界中“人的剩余”正在成为现实。每一个人似乎只有走到教育的终点才能清楚一味加大教育投入不能保证带来世俗的成功，并改变个体的命运。教育是人生或生活的重要组成部分，教育与人生为伴，它不是“敲门砖”或“垫脚石”。由于我们惯于从经济主义或生产主义来看待教育，在教育资源丰富的工业化社会里，真正的教育反倒变得稀缺了。究其根本，一旦我们把教育作为消费品，一旦学生成了消费者，那就意味着没有任何东西可以逃脱消费主义的侵蚀。在消费主义的支配下，我们对教育的理解不再是人的成长或成人，教育的目的也不再是教会学生学会生活，而只是以学费来兑换知识资本和人力资本，继而以人力资本和知识资本谋求更高的薪酬。在这样的教育链条中人的主体性消失了，教育变成了生意或商业的一部分。事实上，我们时代不只是教育在商业化，在消费社会中人的生命本身亦成了一种待消费品或消耗品。人的生命历程愈来愈成为一条消费之路，而不是成人之旅。尤其是在即将来临的数字社会中，人被消费信息和消费品所包围，甚至每个人也都成了其他人的消费对象。“社会的日益数字化在很大程度上促进、扩大并加速了对人类生命的商业利用。由于这一进程，尚未被商业化染指的生命领域也已沦陷。因此，创造新的生命领域、新的生活方式，以抵抗对人类生命的全面商业剥削，是我们的当务之急。”[8]27作为人的第二次诞生的必由之路，教育事关人的生长或新生命的创造，其本身就是好的。在加速时代要避免生命历程因为意义的匮乏而黯然失色，教育必须回归育人的初心，避免对生命力的损耗，以赋予人生以意义为使命，不断拓展可能生活的边界，而不是亦步亦趋地成为技术和资本的附庸，抑或成为捕获生命力的铁笼。 三、重申“教育为人生” 所谓教育的本体价值，即教育赋予人生以意义或教育为人生。教育是人之为人或人成为人的必由之路。这既是教育事业的底线思维，也是教育者的最高追求。所谓人之为人或让人成为人就是作为或成为一个受过教育的人，而一个受过教育的人的最主要的标志不是经济收入或社会地位的高低，而是对于人生意义的主观感受和认知。就教育可能的功用来说，人生意义的丰富性远非经济收入和社会地位这两个指标可以覆盖更不应被其遮蔽。“教育是指能为事件或者现象赋予越来越复杂、深刻和广阔的意义的能力。在所有这些领域，受教育是培养一种给我们观察到的任何事件和现象找到新的和不同意义的能力。教育不是这些范例、方法或范式，而是本能地去寻找新的意义，质疑旧的意义，不停地跟事件、现象和文本已有的意义做斗争的习惯。”[1]31近代以降，教育的学校化和制度化显著增强了教育的知识性，突显了教育之于人的资格化的重要性，但弱化了知识的教育性和人的主体性，教育教学中忽略了对于人生意义的追寻。由于忽视了人生意义，不再追求生活的幸福圆满，在学校中教育甚至趋于终结，逐渐沦为知识产业。若要在学校中复兴教育必须强化教育对于人生意义的关照，在学校中不断强化人生意义可教的观念，并付诸制度安排[10]5。无论如何，教育绝不只是实现政治、经济、文化、科技等工具性目标的工具，教育与人生为伴，教育本身就是目的，且也是政治、经济、文化、科技等发展的终极目的所在。某种意义上，每一代人的努力奋斗都是为了下一代能够接受更好的教育，成为更好的人，进而造就更好的社会。 教育赋予人生以意义既是教育的初心，也是人生的目标。人生可以有许多外在的功利性的目标，但内在的目标只有一个，即获取人生意义或成人。“对一个人而言，除非有某种他愿意为之而放弃的东西，否则他就不能过有意义的生活。因此，人们越多地认识到有某种东西比他们正在过的生活更重要，即越多地认识到有某种东西值得成为他们的终极关怀，他们的生命就越有意义。”[10]16生活中虽不能强求所有人将意义感视人生唯一的目标，也不宜以圣人式的道德高标来要求所有普通人，但意义之于人生的重要性毋庸置疑。古希腊先哲曾言：“不经考查的生活是不值得过的。”[11]50只有通过教育赋予人生更多的意义，人的生命才会得到充实。生命的意义不是生物学上的，而是文化上和哲学上的。在生物学的意义上，人从生到死是注定的，人生就是一段历程，或长或短，都可能毫无意义；但在文化或哲学的意义上，人却可以是不朽的。人可轻于鸿毛也可重于泰山。“轻”或“重”的不是人的肉体，而是人的思想或境界。人之所以能成为会思想的芦苇，主要就是由于教育赋予的人生意义。没有教育赋予人生以意义，人不可能有思想，也不可能不朽。“通过赋予更多的意义，通过扩充我们现在的意义范围，把更多复杂的、抽象的、有时候还充满雄心的东西涵括到我们的世界来，从而能够使自己在现在的意义上经历更多的生活。”[1]32当下的问题是，教育在人生意义上的不作为，抑或教育放弃了对于人生意义的追寻，导致了教育自身或教育本体的终结。工业社会中，在科学主义和功利主义的驱动下，人生意义因其非知识性、非科学性和不可教性而被剥离出了学校课程，乃至教育教学过程。很多受过学校教育的人较之那些没有受过学校教育的人，在知识方面可能更丰富、在技能上也可能更专业，但对于人生的体验和意义感并没有显著的增强。实践中个体受不受教育、受多少教育更多的受世俗的功利目标所左右，人生的意义往往被弃之不顾或被视之为某种副产品。由于教育不再注重赋予人生以意义，在工业社会中学校教育虽然愈来愈发达，但社会本身却愈来愈世俗。工业社会中的人均受教育年限虽然愈来愈多，但基于经济理性人或理性经济人的假设，愈来愈多的人也愈来愈庸俗和势利。某种意义上，由于人生意义的匮乏，人类社会甚至不再是一个可以诗意栖居的地方，而是成为了一个“失乐园”。 实践中教育赋予人生以意义绝不是虚无缥缈的形而上学而是切实的社会存在。人之为人的根本在于意义感和价值感。生命意义感是人生价值的源泉，无意义则无价值。正是意义性使人生丰富多彩。教育中知识的传授是单向的，而意义的赋予则是双向的、多向的。只有在意义赋予的过程中，教育才会真实发生。在社会实践中仅有知识的传授绝不是教育而是培训或训练。教育的宗旨或目的不是为了生存而是为了生活。“教育是光，是赋予意义的闪动发光的那个东西。如果你拥有它，剩下的一切——核心技能，共同语言，还有基本的事实构成的知识——马上变得显而易见。教育是从内在而来的看不见的创造性，它不是你拥有的东西。它就是你。”[1]36在古典时代，教育主要是人文性的，意义的赋予居于主导地位。教育接近于或等同于教化，此时教育本身就是一种值得追求的精神性活动，而不是实现其他目标的工具。近代以来，随着科学革命和民族国家的兴起，人类教育逐渐从人文阶段转向科学阶段，在科学居于主导地位的阶段，教育的知识性增强、意义性减弱，工具理性突显、价值理性式微，物的再生产超越了人的再生产。在现代化的过程中，人文在与科学对峙中的退缩从根本上改变了教育的属性，使教育的教化功能逐渐让位于职业训练或人力资本生产，使学校逐渐从教育机构演变为了知识工厂或技能培训中心。学校原本应是一个充满教育性的场所，结果却失去了教育性。教育本身也不再是好的，而是分裂为了好的教育和坏的教育。好的教育会赋予人生以意义，坏的教育则会耗尽学生的生命力。意义的赋予与知识、技能的传授之间并非截然对立或必然对立，但教育的目的是为了赋予人生以意义还只是传授知识和技能则有根本的区别，也会导致截然不同的社会后果。赋予人生以意义可以让个体在当下体验到历史与未来的交织、理论与实践的交错、宏大与细微的交互，可以从有限达致无限。致力于传授知识和技能则只能满足当下的需求，为了满足眼前的需要，教育优绩主义以及过度教育会耗尽学生的生命力。更关键的是，随着专业知识、技能的过时，抑或生成式人工智能技术的加速进步，教育的功利性价值也将迅速贬值或消散。 无论逻辑上还是经验上，人生意义的获取和世俗成功也不是对立的。相反，世俗成功是人生成功的重要组成部分，只不过世俗的成功不应危及人生意义的获取。世俗成功可以赋予人生以意义，但人生意义不能止于世俗的成功，人生意义的获取应从根本上超越世俗的成功。教育可以是获取世俗成功的阶梯或路径，但对世俗成功的追逐不应以放弃对人生意义的追寻为代价。在从世俗成功走向人生成功的过程中，对人生意义的追寻不可或缺。“人为什么而活的问题，即我们应该最关心的是什么和为什么的问题，似乎很紧迫，因为这是我们所有人较少依恋却又要时时依靠的问题。它们徘徊在我们的较世俗的利害关系的边缘，我们总能至少是模糊地意识到它们扰乱了我们的有条不紊的生活的能力。”[10]16实践中强调教育赋予人生以意义并非宏大叙事，而是与琐碎的教育日常密不可分。教育赋予人生意义的绝不只是那些成功的瞬间，教育实践中的日常才是人生意义最持久的来源。表面上看，教育中的日常安排和人生的成功相距甚远。但事实上，所有的人生意义均来自教育日常。一个有意义的人生必然会包括那些看起来碌碌无为的日子和蹉跎的岁月。人生不可能全是成功的精彩瞬间，而更多是平凡的日子，乃至多次的失败。教育中的日常安排也是长期任务，它是持久的，甚至看起来微不足道的那些事。恰恰是这些事持续地对我们产生细微的影响，在经年累月中沉淀积累[1]166。我们时代对于成功或卓越的过度关注超过了对于教育日常的耐心。近年来，面对技术和社会的不断加速，一种短期功利主义在教育领域中不断蔓延，延迟满足愈来愈难，成功、成名要趁早、要尽快，逐渐成了一种社会风尚。当然，“趁早”“尽快”“成功”“成名”本身亦并非短期功利主义的“病因”而只是“症状”。同时，教育放弃对于人生意义的追寻而专注于人力资本生产也不是突如其来的，而是由来已久，只不过在当下愈演愈烈。面对困局，一种选择是放任人生意义的缺位，可能的或必然的结果就是教育自身趋于终结，生成式人工智能或将重新定义或取代教育。另一种选择就是将人生意义作为方法或“钥匙”，我们来转动它以驱动教育实现从为工作向为人生的转型。何去何从，所需要的不只是教育的智慧，更需要教育者和受教育者自我革新的勇气。 人类的本质在于其需要教育且具有可教育性。所谓需要教育就是只有通过教育人才能成为