教育社会化的两种类型：涂尔干与康德的争执

/教育社会化的两种类型：涂尔干与康德的争执【摘要】涂尔干从对社会事实的肯定和规定出发，认为教育是年轻一代系统地社会化的过程。他由此对康德的教育规定“教育在于使每个人的所有能力得到完美的发展”提出了严肃的批评，认为它脱离了具体的社会规定，变成了理想化的教育。教育的性质是社会性的而不是非社会性的。然而，涂尔干的批判又存在盲点，他没有看到康德的“非社会的社会性”以及由此推导出的教育规定——教育是促进年轻一代“非社会的社会化”的活动。康德在他的历史哲学以及教育学的“林喻”中阐述了他对教育的这种规定。现代教育学人，有必要将“非社会的社会性”作为核心范畴纳入教育学之中，因为这直接涉及一个关键问题：能动的、有情有欲的、非社会性的个体，如何成为依赖他人、与他人合作的、社会性的存在。

人不得不生活在社会关系之中，离开社会关系，人不可能作为人而生存，这种不能生存，既体现在生物层面，也体现在文化层面。就此而言，人是社会性的存在。这就规定着以人的持存为目的的教育，必须着眼于“人的社会化”。即是说，人虽然生来就在社会之中，但却对社会存在缺乏自觉意识，所以就需要通过自觉的教育，帮助他意识到社会存在并遵循社会规范，从而成为一个合格的社会人。 问题是，如同赫拉克利特所言的“人的性格就是他的命运”那样，人又并不是完全被社会存在规定的存在，他是什么样子取决于他如何对待社会存在。进言之，他可以将自身完全置于社会化过程之中，也可以在坚持个体性的前提下不完全被社会化。由着这两种不同的“人的性格”而来的，就是两个不同的教育定义：教育即社会化(人具有社会性)；教育即非社会的社会化(人具有非社会的社会性)。前者以古典社会学的开启者涂尔干为典型代表，后者以批判哲学的开创者康德为典型代表。对于教育社会学或教育基本理论而言，人们常常记得涂尔干的“教育即社会化”而不知道或忘记了康德的“教育即非社会的社会化”，这显然是一种欠缺，因为康德对教育的这般规定，深刻解释了我们的教育现实。为此，我们将涂尔干与康德的教育观摆置在一起，让他们在“争执”中显示自我。 一、涂尔干对康德的批判：教育是社会化的过程而非相反 1.教育即年轻一代的社会化 毫无疑问，涂尔干是教育社会学的奠基人。他从社会学的角度对教育的规定影响深远，凡是从事教育理论研究和实践的人，都无法绕过这一规定。这一对教育的规定显明在教育社会学的奠基之作《教育与社会学》中。涂尔干很明确地将之视为通由经验性的审视而获得的一个“教育定义”：“教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的影响。其目的在于使儿童的身体、智力和道德状况都能得到某些激励与发展，以适应整个政治社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境的要求。”[1]概言之，“教育在于使年轻一代系统地社会化”[1]。这一教育定义，很明确地告诉人们：教育的本性是社会性。 问题是，教育是年轻一代的社会化的过程，或者说，教育的本性是社会性，究竟意味着什么呢?就深层而言，它意味着涂尔干在人与社会这一社会学研究主题上的坚定主张：社会对个人的决定性，即个体唯有在社会中且经过社会教化才能成为人。对于涂尔干而言，作为社会学研究对象，“社会事实”是“客观的”[2]。也就是说，无论个人是否意识到，无论个人是否存活或被替代，它都现实地在那里(就此而言，它如同自然事物，但物质性的社会现象又不是自然事物，因为人们无法“看到”社会关系)。“社会事实”是“先在的”，即在每个人尚未出生之前，社会事实就已存在，降生于世的每个人只是被抛入社会事实中并受其规定，人们并不能通过自由意志和人际互动生产出所谓的后天的社会事实。当然，在其根源处，社会事实一定产生于人们的互动，但社会事实一旦产生，就具有了独立于个人的先在性；即使社会事实是关于人的事实，从而必然存在于人们之中，但社会事实的超越性是无法改变的。“社会事实”是“强制性的”，“它凌驾于每个社会成员及其独立的个人意志之上”[3]，譬如，“思维方式和举止不仅存在于个人身体之外，而且还具有一种强大的力量，不管个人愿意与否，它们能够用某种强制来使个人服从”[2]。既然社会之于个人，具有客观性、先在性和强制性，那么对于每个个体而言，若想要生存，就不得不去服从和适应社会事实。由于人不是生来就能有意识地自觉地服从社会事实，所以就需要教育的引导和规范，而教育也由此而变成了对年轻人的“社会化”，年轻人需要通过教育中的社会化将社会事实的强制性转化为内在的非强制性的自然。在这样的社会化中，个人的自由意志和私性欲望都被教育抑制和规范掉了。 教育在于使年轻一代社会化，或者说，教育的本性是社会性，不仅仅是因为客观的在先的社会事实具有不可摆脱的强制性，也是因为教育本身就是一种具有强制性的“社会事实”。它本身就内在地推动着对年轻一代的社会化，使他们成为自觉的社会性存在。诚如涂尔干所言：“社会现象的定义，还可以从对儿童教养方式的观察中得到进一步的证实。教育儿童的现象，不论过去还是现在，总是一个不断强迫的过程。儿童视听言动的方式不是生来就如此，而是通过教育的强迫力使然……等到儿童长大了，教育的强迫力逐渐消失，但是他幼时接受的教育行为已经成为他‘与生俱来’的习惯……社会的强制力之所以特别表现在教育方面，是由于教育的目的在于将个人培养为社会的一份(分)子。”[2] 除去社会事实对人的客观的在先的强制性，教育之所以是年轻一代的社会化，还有一个重要的缘由，即“人性的二重性”：经验性的肉身与空灵的灵魂，前者根植于生理学，后者根植于我们身体内部的社会的扩展[4]。经验的肉身充满激情与欲望，且人的欲望是无止境的，根本无法获得终极满足，而欲望的放纵带来了社会的失范。于是，人的激情和欲望就需要社会的控制，“使每个人都可以隐约地感受到实现个人志向的极大限制，从而不再过分追求。这样，所有成员就有了共同的社会目标”[3]。不过，涂尔干也提醒人们，自我的欲望与社会控制之间的紧张状态是始终存在的。人的教育之所以重要，根本在于它是实现社会控制的重要途径之一，教育可以通过它自身的强制力和纪律精神将高尚的道德观念灌输给每一个社会成员，并让他们逐渐内化它。进一步说，由于教育能够作用和塑造人的内在精神，所以它比法律和体罚等外在的控制方式更为有效和直接。 2.对康德的“教育的非社会性”的批判 涂尔干的教育社会学是批判性的，他在提出自己观点的同时也批判与之不同的观点。在对教育的规定中，他就基于教育的社会性质以及这种观点背后的具有决定性的社会事实，对康德所坚持的“教育的非社会性质”提出了批评。对笔者而言，他对康德的批判，显然存在很大问题：一是没有看到对教育的社会性质的认定消解了超越性的教育之善，带来了对恶的纵容；二是也没有看到康德对教育的另一种规定，即教育在于人的非社会性的社会化。对于后一点，我们会在第二部分进行重点分析。 涂尔干确信教育的使命在于年轻一代系统地社会化，即教育的本性是社会性。他之所以有此确信，是因为他认定了客观的、在先的、强制性的社会事实的存在，教育本身亦被他看作强制性的社会事实之一。进一步说，涂尔干的社会事实，是社会现象，而既然是“现象”，那自然就是经验的、可感的、变化的，而不是理想的、抽象的、永恒的。如此这般的社会事实，自然就规定着针对它的方法论是“实证的”。就此而言，涂尔干的社会学与孔德的社会学同属社会学的实证主义。由此审视作为社会事实和社会现象的教育，就可以推导出，教育自身并不是超验的、理念的、不变的，而是在具体的社会事实之中并为社会事实所规定的，也会随着社会事实的变迁而变迁。就此而言，不同的历史阶段、不同的社会制度、不同的族群和国家，教育社会化的内容和目的是不可能一致的。 基于这样的认识，涂尔干批判了康德从理想(理念)出发对教育的规定。这种规定将教育视为培养完满之人的非社会性的存在，因为教育超越了社会事实对它的决定。“按照康德的说法，‘使每个人都得到他所能达到的充分完善，这是教育的目的’。但是，应当完善什么呢?人们往往说，这就是人的各种能力的和谐发展。使我们的能力得到最充分的发展，并使之尽可能完全实现而又不互相伤害，这难道不是至高无上的理想吗?”[1]涂尔干对康德的教育定义的描述和借他人之口的解释，无疑是准确和忠实的。因为在《康德论教育》的导言中，康德的确多次谈到了这样的教育理想(理念)：“教育将越来越好，每个下一代都将向着人性的完善更接近一步；因为，在教育背后，隐藏着人类本性之完善的重大秘密”[5]；“教育艺术的一个原则应特别为那些制订教育计划的人所牢记。这一原则就是：孩子们受教育不应当是为了适应人类当前的状态，而应当是为了适应人类未来更好的状态，也即适应人性的理念及其整个使命”[5]；“那种要把人的所有的自然禀赋都发展出来的教育理念，当然是真实的”[5]。但对涂尔干而言，康德所言的至高无上的教育理想和理想教育，根本是不真实的，是无法被历史证实的假设而已。因为真实的教育是经验性的社会事实和社会现象，它只能在具体的时间和空间之中，去培养为具体的社会所规定的、承担着具体社会所赋予的特殊任务的社会人。每个人的行动和思想都不可能是完满的，而只能是特定的、有限的，“我们必须献身于某一项特定而有限的任务”[1]。“如果有人把教育从时间和地点的条件中抽离出来，一开始就去问理想的教育必须是什么样的，这就等于承认教育体系本身并没有实在性。”[6]的确，教育体系的实在性也就是历史性，会在发展之中汇聚成各种制度，从而与社会结构一样，不会随意变化，似乎变成了康德哲学意义上的“纯粹的先验概念体系”，成了“逻辑构造”。需要注意的是，这绝不意味着教育体系变成了超越具体时空的理想教育。在根本上，教育体系始终是历史性的，或者它的不变性也仅仅就某一具体的时空而言；或者说，教育体系可以是理想的，但这理想也只是具体时空中的理想而已。也许有人会站在康德教育观的角度，认为教育就应该超越具体的社会事实(包括习俗)对它的规定，致力于将所有人的所有的自然禀赋以均衡化的方式实现出来。对于这种强调教育的普遍性和超越性的看法，涂尔干基于客观的在先的社会事实的强制性反驳道：“我们必须遵循某些习俗；如果我们的孩子过于严重地嘲弄这些习俗，它们就会对我们的孩子进行报复。当孩子们长大成人的时候，他们就会与他们的同龄人格格不入，无法共同生活”[6]；“决定这种教育类型的习俗和观念，并不是我们个人创造的。它们是共同生活的产物，表达了共同生活的需求。而且，其中的绝大部分都是前几代人的结果”[6]。 简单概括一下，就“教育是什么”，涂尔干与康德发生了激烈的“争执”，前者近乎全面地否定了康德的超越社会事实限定的理想又完全的非社会性的教育。这种争执，就其本质而言，是实证主义与理想主义之争。如同深刻影响了涂尔干的孔德所言，近现代已经不是形而上学的时代，而是科学的时代，而科学的就是实证的。可问题是，涂尔干忘记了科学的最大问题就是对道德领域缺乏深刻理解，即在社会学的实证主义那里，道德现象只是作为外在对象被实证地客观地研究，“什么是善”“人应该怎么做”，科学都不需要给出回答，这些问题交给习俗和历史就可以了。然而，人们须臾不可离的最为重要的教育，恰恰是规范性的：“教育”首先是“好的教育”，而“好的教育”一定是“引人向善”的，且“好”与“善”在根本上也必须是具有“超越性”的，或者说是与“超越者”内在关联的。原因很简单，没有超越习俗和世俗的道德标准，我们就无法对习俗和世俗做出评判，而只能服从和被强制，而问题的要害在于，这种无反思的生活会纵容恶。譬如20世纪三四十年代的德国人的生活世界，若按照涂尔干的看法，当时德国人所受的教育要求每个德国人效忠希特勒，要求他们无论希特勒是否在场，都要有一个“德意志的问候”——将希特勒视为连接德国人交往的纽带，拯救德国人的救世主，那是当时的社会事实使然。但我们能如此地以实证的旁观者的眼光看待他们所受的教育吗?难道我们不应该站在超越了德国历史的更高的自由、尊严、民主与理性的理念之角度去评判他们所受的教育吗?不如此的结果，就是极权主义对每个生命的全面支配和对自由尊严的肆无忌惮的践踏。 面对争执之中的涂尔干的教育的社会性质所体现出来的历史主义和相对主义的后果，康德的教育的非社会性质，也就是教育要站在未来一切人的自然禀赋均衡发展的立场上，超越具体世界之中的家长以及国家从自身出发对受教育者的社会规定，就具有了极其重要的意义。 二、涂尔干对康德的批判盲点：教育即非社会的社会化 涂尔干批判康德的“教育目的就是使每个人的所有能力得到完美的发展”，认为他的教育定义过于理想化了，完全遗忘了教育本就是受其他社会事实决定的社会事实，而社会事实又是客观的、在先的、强制的，当然也是历史的、具体的存在。这一批评确有一定的真理性，因为康德在《康德论教育》中的确是这么说的。康德之所以这么理想地规定教育，根本在于他的“道德形而上学”以及“实践理性批判”。也就是说，康德把人之自由和道德视为人的本体，而自由和道德是自然和情欲的对立面，不受自然因果律的规定，完全是自因的(人的行动的原因完全是他自己)。既然如此，着眼于每个人所有能力的完美发展的教育，就必然会因为每个人的本性是自由的，而必须超越不可避免地有着自然因果律规定的社会以及历史，尽管教育同样不可避免地处于具体的社会和具体的历史阶段。由此可以明白，为什么在《康德论教育》中，我们几乎看不到康德对教育的社会性的强调，看不到作为社会事实的道德观念、宗教观念、法律、政治组织、科学的发展状况以及产业情况等对教育的根本规定；看到的是康德面向努力摆脱社会和历史束缚的“每一个自由人”的全面发展，因为一旦把每一个人置于社会事实之中，人的自由就消失不见了。 不过，涂尔干对康德的教育规定，又存在着批判上的盲点，即他没有看到康德对教育的另一种规定——教育即非社会的社会化。当然，康德自己并没有明确提出这一规定，但我们可以从他对人的另一种规定中推导出这一规定。康德在《关于一种世界公民观点的普遍历史的理念》的“命题四”中相当明确地提出了人的“非社会的社会性”——人与人既相互依赖，又相互敌对。既然人具有非社会的社会性，那么教育就自然变成了年长的一代人对年轻一代施加影响，引导他们成为非社会的社会性存在。概言之，教育是年轻一代系统地“非社会的社会化”的过程。当然，也可以说，教育具有这样的特殊性：具有社会性(按照社会秩序和社会法则，引导学生合作和交流)，但又是一种特殊的社会性，即非社会的社会性(在社会法则和社会秩序之下，鼓励学生彼此竞争)。与涂尔干所批评的那一种教育规定不同，康德的这一教育规定是基于他的人类学，严格说，是人类学之中的历史哲学。在历史哲学的视野中：人性不再作为道德现象，而是作为自然现象；人性的主体也不再是每一个拥有自主性的个体(启蒙亦是自主启蒙)，而变成了与他人的行动和社会的影响相关的主体；人性固然是自由的，但却不是道德上的自由，而是自然中的自由；通过类的接续不断地发展和努力，最终使得每一个人变得完善，但这种完善又不是道德形而上学所言的那种道德上的完善。由此可知，人的教育进入了历史与社会，具有了特殊的社会性。这一规定以及规定背后的人类学和历史哲学理念，是涂尔干没有意识到的。进言之，涂尔干没有意识到康德与他一样，也是一名坚持教育的社会性的“教育社会学家”。 1.康德历史哲学中的教育规定：非社会的社会化 康德的思想并不像涂尔干所批评的那样，不具有“历史性”，恰恰相反，“康德的人类学中最讲究方法地进行阐述的方面是他的历史哲学”[7]。不过，康德的历史哲学又是特别的。他所言的历史属于自然界，不是如人们通常认为的那样，将历史与自然分离开来。也就是说，“康德的历史哲学是‘自然主义的’，因为他将历史视为生物学的分支”[7]；但生物学又不是严格意义上的科学，因为对象之所以能被理解是因为反思性判断力，而反思性判断力又是可调节的。对康德而言，历史哲学受到了这样的哲学理念的指引，“这个哲学理念将历史变迁理解为是人这个种族作为一个有生命的物种在自然禀赋方面的展开”[7]。因为历史的主体是人这个种族，不是单个的人，所以自然禀赋方面的展开过程，就必然是一个社会的过程，是社会集体行动的产物。同时，康德也认为，自然禀赋并不是不学就可以成为现实的生物本能，它必须经由教育才能成为现实：就运用其理性的自然禀赋而言，“理性自身并不是依照本能起作用，而是需要尝试、练习和传授，以便逐渐地从洞识的一个阶段前进到另一个阶段”[8]。如伍德所言：“由‘实用人类学’指代人类的‘自我塑造’(self-making)包含了我们每个人通过他人的行动和社会的影响得到塑造(或应该被塑造)的方式。在康德看来，人类只有通过教导他们的他人的行动才能成为人，‘一个人只有通过教育才能成为人，他就是教育使他成为的那个模样’。”[7]从这里，我们能够看到康德的教育是具有社会性的。 问题是，人类禀赋的发展若是一个社会的过程，一个需要社会教化的过程，那它究竟是一个怎样的过程呢?对于这一问题，康德从自然目的论的角度出发，认为“自然期望”“人完全从自身出发来产生超出其动物性存在的机械安排的一切，而且仅仅分享他不用本能，通过自己的理性为自己带来的幸福或者完善”[8]。在这里，康德特别强调了人自身的理性的位置，“就好像自然着眼于人的理性的自尊，更甚于一种福祉”，同时“自然似乎不曾关心让人生活安逸，而是关心让人如此努力”[8]。如此这般，人就需要不断地运用和开发自己的理性的能力，去追求自己配得上的但同时又难以最终求取到的自己的完善。由此而来的是，人们为自己谋求幸福(不为他者谋求幸福，这显示了人的自私性)的理性能力又如何产生呢?毕竟这种理性能力并不是本能。对于这个问题，康德回答是，这依赖于人们的“非社会的社会性”：“自然用来实现其所有禀赋之发展的手段，就是这些禀赋在社会中的对立，只要这种对立毕竟最终成为一种合乎法则的社会秩序的原因。在这里，我把这种对立理解为人们的非社会的社会性，也就是说，人们进入社会的倾向，但这种倾向却与不断威胁要分裂这个社会的一种普遍对抗结合在一起。这方面的禀赋显然蕴含在人性之中。人有一种使自己社会化的偏好，因为他在这样一种状态中更多地感到自己是人，也就是说，感到自己的自然禀赋的发展。但是，他也有一种使自己个别化(孤立化)的强烈倾向，因为他在自身中也发现了非社会的属性。”[8] 若熟悉卢梭，就可以确定作为发展人自然禀赋的“非社会的社会性”，与卢梭的《论人类不平等的起源与基础》中自爱(amour-propre)有密切的关联。进言之，自然推动着人从没有自我意识的自然状态进入社会状态，人们在社会关系之中意识到了比较性的自我价值，即每一个人都想在比较中获得比他人更多的社会资源，并把这种高于他人的自己看作真实自己。不过，人与人又是平等的，彼此之间并没有什么不可以逾越的障碍。如此这般，就使得社会生活变成了每个人无法逃离的战场，每个人都在反对另外的他人，与他人发生冲突。康德将身处既相互依赖又相互为敌的状态之中的人们的人性，称为“非社会的社会性”。这里需要再次强调的是，人必须在社会之中，成为社会性的存在：人只有在社会之中，面对着一个他者，才会意识到自己是一个“人”(动物缺乏这样的自我意识)，所以人有“社会化的偏好”；人又同时因为具有“恶性”和“自私性”而总想着比他人拥有更多，且这种欲求是难以节制的，因为自然似乎不关心让人生活安适，康德把这称为“个别化(孤立化)的倾向”。由此，难以避免的社会之中的彼此对抗就此产生。可见，康德的人性二重论既重视人的“社会化”或“社会性”，也重视人的“个别化”或“非社会性”。这是涂尔干强调“社会化”的教育社会学所不拥有的，当然也是卢梭所没有的，因为后者坚信“出自造物主的东西，都是好的，而一旦到了人的手里就变坏”[9]，也坚信科学与艺术会伤风败俗。 人的“非社会的社会性”，即人在社会关系之中的彼此对抗，有着积极的教育功能。它唤醒并推动了旨在运用人的理性的自然禀赋的发展，同时也导致了文化的产生(“康德把文化划分为技巧和教化”[10])。“正是这种对抗，唤醒人的一切力量，促使他克服自己的懒惰倾向，并且在求名欲、统治欲和占有欲的推动下，在他的那些他无法忍受，但也不能离开的同伙中为自己赢得一席一地。这时就迈出了从野蛮到文化的真正的一步，而文化真正来说就在于人的社会价值；于是，一切才能都逐渐得到发展，鉴赏得以形成，甚至通过不断的启蒙而开始建立一种思维方式，这种思维方式能够使道德辨别的粗糙的自然禀赋逐渐变成确定的实践原则……”[8]也许有人会站在涂尔干的功能论社会学立场进行质问，为什么要在社会之中彼此对抗呢?分工明确、有着共同的价值观共识、和谐相处不更好吗?为什么不可以用客观的社会事实对人的欲望和激情进行约束和控制呢?难道忘记了人的欲望和激情的不加节制会导致社会失范和灾祸吗?难道社会性不比人的非社会性更根本吗?人难道不正是在社会化之中才能成就自己吗?对此质问，康德是不可能接受的。他会反问，如此强调社会化的和睦生活与动物的生活又有怎样的区别呢?“若无这种本身不太可爱的特质，所有的才能就会在一种田园式的牧羊生活里，在美满的和睦、满足和互爱当中永远隐藏在其胚芽里面：人就像他们所放牧的羊一样温驯，几乎不为其存在赢得一份较其牲畜所拥有者更大的价值；他们不会填补造化在其目的(即有理性者)方面的欠缺。因此，为了龌蹉(龊)，为了因嫉妒而竞争的虚荣，为了无法满足的占有欲或支配欲，让我们感谢自然吧!若非这些东西，人的所有优越的自然禀赋将永远潜伏而不得发展。”[11]就此而言，康德不是不知道和睦之好，完全地消除了冲突的社会化之好，但他确信，就大自然的动机而言，唯有社会之中存在彼此对抗，才能有旨在运用理性的自然禀赋的发展，即使这彼此的对抗会带来道德的败坏，但这是必要的代价。 基于上述论说，就可知人类的自然禀赋是如何在社会教化的过程中实现出来的。概言之，人身处彼此依赖又相互对抗的社会状态之中，或者说，人既是社会化的，又是孤立化的。如此这般的社会化本就是一个教化的过程，人的自然禀赋就在这样的不断的教化过程得以不断实现出来。由此可推导出，康德历史哲学视野中的教育，就是促进人的非社会的社会化的过程。不过，我们这样界说康德的教育，还缺乏直接的证据；另外，从社会活动过程本身就是教育活动的过程这一前提，也不能直接推出教育就是促进人的非社会的社会化的过程。为此，就需要结合在《康德论教育》中与人的“非社会的社会性”相关的教育论述——笔者把康德的这个教育论述称为“林喻”——给出论证。 2.康德“林喻”中的教育规定：非社会的社会化 在《康德论教育》中，康德谈到了这样一个问题：世界的更好状态从何而来?如果是自上而来，那么王子们的教育就必须变得更好。可问题是，王子们的教育长期以来有一个重大的错误，“即人们在王子们年少时就一直顺着他们。一棵孤零零地长在旷野中的树，会长得歪歪扭扭，并且枝叉(杈)横生；与此相反，一棵长在树林中央的树，则由于它旁边的树阻碍着它，而寻觅着自己上方的空气和阳光，因此长得高耸挺拔。对于君侯们来说也是这样的。他们由来自臣民阶层的人教育，始终比受其同类教育更好。这也就是说，只有在他们所受的教育更为优秀的情况下，我们才可以指望善来自上面!所以这方面主要取决于私人的努力”[5]。仔细分析“林喻”，可以洞见到如下几点： 第一，康德所说的对王子们的正确的教育，遵循了人的“非社会的社会性”原理，即王子们只有走出受保护的孤立状态，进入社会——王子集体——之中，并相互对抗、彼此冲突，才能让王子们潜藏的自然禀赋不断发展出来，这就犹如树木之间通过争夺空气和阳光而长得高耸挺拔。的确，在王子个体所处的孤立状态中，生存空间大且安逸无忧，但这实则是不利于个体健康生长的非正常状态，就如同一棵旷野中的孤零零的树那样，长得歪歪扭扭、枝杈横生。这与田园牧羊生活中的温驯的羊一样，舒适但却失去了生存的能力。 第二，康德在“林喻”中明确地提到了对王子们的“正确教育”，意味着王子们就其本性而言，虽然具有人的“非社会的社会性”，但不等于他就能自动自发地进入社会去展示这一本性。王子们被君侯们视为需要宠溺的宝贝，被后者安置在脱离社会的安全舒适的环境之中，他们以为这样就可以让王子们更好地生长。君侯们错误的教育观念，恰恰为正确的教育提供了契机，即正确的教育，需要有意识地把王子们安置到人为设置的社会关系之中，使王子们意识到对他人的依赖以及他对他人的敌对，并指导他通过这样的敌对过程培育潜藏于他们心灵之中的自然禀赋。反过来说，如果没有这样的有意识的正确的教育，王子们并不会自发和自觉地展示他的非社会的社会性；他们即使进入社会状态之中，也未必会自发地相互对抗，因为他们同属统治阶层，甚至有着亲缘关系，怎么会彼此敌对呢。由此可说，正确的教育，就是帮助和促进年轻一代人有意识地自觉地“非社会的社会化”。 第三，康德说，王子们由来自臣民阶层的人教育，始终比受其同类教育更好，这意味推动王子们自觉地“非社会的社会化”，需要一个卓越的教育主体，即“最开明的行家”[5]，这类人是臣民阶层中的少数的私人。与君侯同阶层的人不具有这样的教育素养，无法正确地推动他们的后代进行“非社会的社会化”。这再次表明，人虽然有非社会的社会性，但人不能自动自发地运用和展现这一本性，除非在卓越的教育者的自觉引导下，进行“非社会的社会化”。 第四，归纳上面的三点，我们尝试给出更一般的解释。首先，在类比的意义上，通过“林喻”固然可以更有效地帮助人们把握“非社会的社会性”这一自然禀赋生长的原理，但人终究不是“树木”。后者只是没有任何自由可言的生物体，而人则是努力在自然中寻求自由和幸福的有机体。对于一棵树来说，只要与其他树木共在，无须他者的介入，就会自然显现“非社会的社会性”，在与其他树木的对抗中积极生长。可对于一个人来说，将他放置于社会关系之中，彼此的对抗不会自动地发生，除非有他人的教育。人类的始祖亚当和夏娃，在没有吃智慧果之前，虽然密切共处，但没有彼此的对抗，直到在蛇所代表的教育者出现之后，在他的蛊惑下吃了智慧果，意识到了他人的目光进而有了自我意识之后，才产生了彼此的对抗和敌视：亚当在听到上帝的呼喊和责问时，把责任推给了夏娃。 其次，即使人的非社会的社会性在社会状态之中被激发出来，以理性为核心的诸种能力也难以由此被唤醒和开发出来，因为人不是生来就能运用自己的理性的，于是就需要教育者的良好教化。“人只有通过教育才能成为人。除了教育从他身上所造就出来的东西，他什么也不是。应当说明的是，人只有通过人，通过同样是受过教育的人来受教育。”[5]康德这句话，不仅仅适用于涂尔干所谈到的脱离社会事实限定的完善之人的生成，也适用于对抗状态之中的具有非社会的社会性之人的自然禀赋的开发。 最后，人的非社会的社会性的开发之所以依赖于教育者的教化，还有一点必须提及，那就是彼此的对抗与敌对亦带来对社会秩序的破坏，使自然禀赋的开发变得不可能，这就反过来要求充分的社会秩序以及和平的在先存在以保障彼此对抗的教育性。如伍德所言：“不满和竞争激发我们去开发自身的能力，但只有当在这个社会中存在充分的秩序和和平时才如此。伴随人类文化的增长，也就越来越要求进一步的和平与秩序，因为这些能力自身包含着日益增加的依赖和合作，并且它们也越来越容易因暴力冲突遭到破坏。”[7]为此，康德在“命题5”中提出，“自然迫使人类去解决的最大问题是达成一个普遍地管理法权的公民社会”[11]。在这样的社会中，成员之间有着普遍的对抗，但自由的界限却有着最明确的决定和保证，以便能与他人的自由并存，更好地发展他们的自然禀赋。进言之，社会人的普遍的对抗需要“完全公正的公民宪法”[11]的外在的强制以确保每个社会人的自由。从教育的角度言，康德所言的公民社会之中的公民宪法显然就有着教育的功能。撇除公民宪法的教育性，单就教育本身而言，康德在《康德论教育》中并没有明确提出对普遍对抗进行约束的“教育法”，但我们可以从他的只言片语中感受到他对普遍对抗的教育约束。譬如，康德不否认竞争，但认为竞争应该是恰当的：“竞争可以有所助益的事例是：使人相信一件事的可行性，比如我要求孩子学习某门课程时，可以向他指出别人能够做到这一点。”不恰当的竞争会激发妒忌，贬低他人的价值，这是教育要防范的。再譬如，在教授如何“善于处世”——“如何能使他人为自己的目的服务”[5]的艺术时说道：“造成外在假象的艺术就是礼仪，人们必须掌握这门艺术。虽然洞察别人是困难的，但人们必须懂得这门艺术，并且反过来使自己不被别人看透……因此，人们必须不激烈，但仍要积极肯干。积极和激励是有区别的。一个积极的人是乐意去追求的人。这是对冲动的调节。”[5]毫无疑问，如何处世涉及在一个彼此对抗的社会状态下——并不涉及对他人的义务——怎样正确地面对他人的问题。对康德来说，虽然他人并不被自己看作目的，不符合作为目的的自身的人性公式，但在交往中自己还是要被教育着不要激烈，学会掩饰，以免损害他人的自由。 三、将康德的“非社会的社会性”重新纳入教育学的视野之中 涂尔干的社会化理论，深刻影响了教育理论及教育实践，教育即年轻一代系统地社会化过程，已经作为一种观念成为一种常识。我们也必须承认这种常识的真理性，因为人离开了社会确实无法生存。不过，教育所面对的年轻一代，又是生动活泼、有情有欲、有能动性的“非社会性”的存在，他们因着这些特征而成为年轻一代，教育也因此要在社会化的过程中成全这些“非社会性”，让他们带着这些“非社会性”进入未来的社会