教育社会学知识论发展-从斯宾塞到扬

/教育社会学知识论发展——从斯宾塞到扬【摘要】回顾与评论教育知识社会学的发展，从19世纪中叶斯宾塞之问“什么知识最有价值”以及他对科学知识价值的推崇，到20世纪涂尔干科学理性源于社会结构与宗教的知识观；从20世纪70年代新教育社会学的发展以及伯恩斯坦提出的四对知识论范畴，到扬对他的理论的继承与发展，体现了从社会建构主义向社会实在论的转变；集中讨论科学知识与人文知识、理性知识与经验知识、能力教学模式与表现教学模式、强有力者的知识与强有力知识的矛盾关系；厘清这些知识论范畴及其相互关系，对我国中小学课程与教学改革具有重要的启发与借鉴意义。【关键词】理性知识；经验知识；新教育社会学；社会建构主义；社会实在论

教育社会学是运用社会学的理论与方法研究教育问题的学科。早期社会学家如涂尔干(Durkheim，E.)除主要研究较为宏观的社会结构与教育功能问题之外，也与斯宾塞(Spencer，H.)等触及知识社会学问题。20世纪下半叶以后，受知识社会学的启发，教育社会学家日益关注学校内课程与教学等微观问题，这主要体现在20世纪英国教育社会学代表人物从伯恩斯坦(Bernstein，B.)到扬(Young，M.)的理论与著述之中。本文依据这些具有代表性的社会学家的主要理论观点，试图勾勒出教育知识社会学的思想历程。 一、知识论何以成为教育社会学的研究主题 一般认为，教育社会学肇始于20世纪初的涂尔干。涂尔干是第一位将社会学应用于教育方面的学者。[1]1913年，他获任巴黎大学“教育学与社会学”教授。 20世纪上半叶，教育社会学有两个中心议题。[2]第一个中心议题，是对教育在社会化中作用的研究。也就是说，通过教育，建构公民知识，建立个人层次的身份与社会层次的结构之间的联结，以实现多元工业化社会的整合。涂尔干对此的研究是开创性的，他在《教育与社会(EducationandSociology)》一书中，阐述了教育是对青年人所施与的有系统的社会化过程。 第二个中心议题，是对教育组织与制度的研究。包括对可教育性(educability)、入学机会(先是中等教育，然后是高等教育)平等观念等的相关研究，突出表现在第二次世界大战后的美国与英国，发生较大影响的是1963年呼吁扩大英国高等教育机会的《罗宾斯报告(RobbinsReport)》，以及1966年美国的《科尔曼报告(ColemanReport)》。《科尔曼报告》提出“一致性的学校影响与差别性的校外影响的相对强度决定了教育制度在提供机会均等上的有效性”，认为“教育机会均等观念从学校资源投入的均等演变为学校教学效果的均等”[3]。此外，还包括“能力分组”、“机会的阶梯”、阶级价值、抱负差异、语言类型等各种研究项目。 在20世纪上半叶教育社会学发展的同时，知识社会学成为经典社会学家关注的重要议题。鉴于教育是知识的传递过程，知识社会学与教育社会学成为社会学诸分支学科中关联最紧密的两个学科。诸如韦伯(Weber，M.)、舍勒(Scheler，M.)、曼海姆(Mannheim，K.)等，他们的知识社会学理论观点启发了其后的教育社会学家关注学校课程与教学等社会行动中的知识问题，促进了教育知识社会学的发展。 与涂尔干结构功能论社会学观点不同，韦伯强调社会行动对社会学的意义。他指出，“社会学就是这样一门科学：它以解释的方式理解社会行动，并将据此而通过社会行动的过程和结果对这种活动作出因果解释”。[4]在韦伯看来，要理解与解释行动的意义，及赋予行动以意义的内在精神活动，这种意义赋予就是价值。价值关联是文化意义的逻辑前提，价值关联也决定了文化科学与自然科学的分野。 韦伯认为应当区分事实与价值知识，并提出著名的“价值无涉”的命题，即人们在大学授课时“是否应当”宣明“他们所赞成的某种伦理的或建立在文明理想以及其他世界观基础上的实际的价值判断”的问题。在他看来，教师天经地义的责任是需要向听众宣明：“哪些陈述是纯粹从逻辑推演而来的或对纯粹经验事实的说明，哪些陈述是实际的价值判断。”[5] 正是在知识社会学的启发下，20世纪70年代开始，教育社会学研究重点发生转变：从传统对分配和教育组织的关注，转向对课程和教学问题的研究。其代表人物包括伯恩斯坦、扬、布迪厄(Bourdieu，P.)、阿普尔(Apple，M.W.)等。研究者们发现，改变学校组织、教师愿望，都只是形式上的变化，而更加需要注意的是内容。典型的是将课程中知识的组织看成是社会的建构。这是学者们明确将知识问题作为教育社会学研究课题的肇始。当然，知识分类从中世纪大学就开始了。而社会学的奠基者斯宾塞、涂尔干对知识论也有很多精彩论述，成为后来研究者继承与发展教育知识社会学的基础。 二、斯宾塞之问的教育学意义：什么知识最有价值 整个中世纪，神学主宰着欧洲的学校教育。即使在中世纪大学，文、法、神、医四个学院中，神学院也是处于至高无上地位。当时大学的知识门类包括“三学”(语法、逻辑与修辞)与“四艺”(算术、几何、天文、音乐)，“三学”探究文字与人类的内在世界，“四艺”探究外在世界两类知识间存在紧张关系。[6] 文艺复兴以后，人文教育成为精英教育与学校课程的主要内容。到18世纪科学革命开始，人文知识与科学知识在学校教育中的平衡，开始逐渐向科学知识转移。培根(Bacon，F.)强调归纳法及实验科学，提出“知识就是力量”，产生了广泛的影响。 一直到19世纪中叶，人文教育仍然在欧洲学校教育中占主导地位。对于人文教育的内容，阿诺德(Arnold，M.)的定义是“历史上那些最佳思考与表述”[7]。他强调阅读文学著作及在理解基础上的记忆的重要性。与阿诺德不同的是，斯宾塞等人高度评价科学的教育价值，认为科学对于心智培养与身体都具有更加实用的价值。 1861年，斯宾塞发表《教育论》。其中引起广泛持久关注的是斯宾塞之问“什么知识最有价值”[8]。随着第一次工业革命的发展，科学知识与人文知识在学校教育场域的较量中日渐占据主导地位。斯宾塞为这一发展趋势辩护，提出教育目的是“为完满生活做准备”。正如有学者概括的，是以“未来生活为旨归”的教育意义界说。[9]而最好的准备来自科学知识，依据其价值等级依次包括生理学、心理学、数理化及其应用，天文、地质、生物及其应用，以及社会科学、历史与艺术等。 斯宾塞认为，历来教育最大的弊端就是，在心智方面和在身体方面，装饰都先于实用。所谓装饰，是指始自希腊的文科知识，包括音乐、诗歌、修辞，以及19世纪贵族学校还是主要课程的拉丁文、希腊文等，是导向受人尊敬的社会地位的“绅士教育”的标志。而实用知识，则是指对于生活技艺有帮助的知识，包括科学知识、职业知识。[10] 他指出，从远古到现在，都是社会需要压倒了个人需要，而主要的社会需要是对个人加以约束。“出人头地、受人尊敬，并且逢迎上级，成了人们全力以赴的普遍竞争”，“所以在教育中，问题也就不在知识的内在价值，而多半在于它对别人的外部影响”。[11] “什么知识最有价值”最重大的历史贡献，是提高了科学知识的价值。鉴于对传统装饰性绅士教育、导向社会等级地位教育的抨击，斯宾塞高扬科学知识及实用知识的价值。科学与实用知识是面向所有社会阶层、与经济社会发展密切联系的，因此也有利于民主、平等等现代教育价值观念的传播，对社会文明进步起到推动作用。其与同时代教育家纽曼(Newman，J.)在《大学的理想(TheIdeaofaUniversity)》中对绅士教育的褒扬、对职业教育的鄙弃，形成鲜明的对照。 当然，斯宾塞的观点也有矫枉过正之处。文科知识并不只是“装饰性”知识，其中的阅读与书写，无疑既具有实用价值，同时也具有内在价值。文学、诗歌、音乐等艺术类知识，也不仅仅是“装饰性”知识。法国教育史学家、著有《斯宾塞与科学的教育(HerbertSpencerandScientificEducation)》一书的龚贝雷(Compayre，G.)认为，斯宾塞所说的降低美育的地位也是不对的，“没有绘画、雕刻、音乐、诗歌和自然美所产生的情感，生活将失去一半魅力”[12]。 三、涂尔干的社会结构知识论：科学理性源于社会结构而非个人思维 涂尔干基于博士论文的首部重要著作《社会分工论(TheDivisionofLabourinSociety)》，在很多方面参照了斯宾塞的观点。但他在学术生涯后期的重要著作《宗教生活的基本形式(TheElementaryFormsofReligiousLife)》中的观点，与斯宾塞、杜威(Dewey，J.)经验论有很大的不同。他从研究原始社会宗教开始，得出理性、科学与宗教同源于社会氏族结构(逻辑分类概念的起源)的结论，提出社会结构知识论的观点，并提出神圣知识与世俗知识的区分。涂尔干高扬理性知识、逻辑思维力量在学校教育与课程中的地位，而不认为实用性是真理的标准。 人类理性思维的由来是一个重要而又有趣的问题。对这个问题，不同哲学派别有不同的回答。苏联学者维果茨基(Vygotsky，L.)秉承马克思主义的实践观点，认为“高级思维形式的发展产生于那些作为一般意义上人类发展的一部分的实践活动”，特别是“工具的发明、狩猎、畜牧业、农业以及出于其现实需要的所有奋斗”。[13] 在涂尔干看来，思想的基本范畴，也包括科学的基本范畴，都起源于宗教。可以说，几乎所有重大的社会制度都起源于宗教。[14] 为什么说“理性思维、科学”的基本范畴源于宗教？涂尔干认为，一般来说，那些力求对宗教做出合理解释的理论家，最先会看到一个对应于某个确定对象的观念体系。在任何情况下，概念和信仰都被看作宗教的基本要素。宗教思辨所针对的，与后来哲学家反思的主题，即自然、人和社会，是一致的。 宗教总是试图用理智的语言来转述现实，它在本质上与科学所采用的方式并无不同之处；两者都力图将事物联系起来，建立它们的内部关系，将它们分类，使它们系统化。宗教和科学所追求的是相同的目的，科学思想仅是宗教思想更完善的形式。 但是，宗教与科学当然也各有所长。涂尔干指出：宗教是维持人类生存和行动的理论；与真正的科学思维不同，在宗教思维中，感觉和情感这些模糊的直觉往往会取代逻辑理性。 宗教信仰首先是对行动的激发；而科学，不论它能够把事物推进多远，都无法与信仰相提并论。科学是片段的、不完整的；它虽然在不断进步，却很缓慢，而且永无止境；可是生活却等不及了。因此，注定要用来维持人类生存和行动的理论，总是超出科学的。 涂尔干充满激情地写道：“信仰不是别的，而是温暖，是生命，是热情，是整个精神生活的迸发，是个体对自身的超越。”[15]“一个具有真正信仰的人，总会感受到一种去传播这种信仰的无法遏制的需要；于是他要抛开与世隔绝的状态，去接近他人并努力说服他人，他所激起的说服他人的热情也使他自己变得更加坚强。”[16] 科学既脱胎于宗教，科学与宗教也同时根源于社会。在涂尔干看来，能够振奋我们精神力量的唯一生命之源，就是由我们的同类构成的社会。 社会何以成为逻辑思维的根源？从逻辑思维的构件——概念来看，概念不只是个体依靠自己的力量，对概念和印象进行比较，概括出共同的东西。在日常生活中，我们借以思维的概念体系都是通过我们母语中的词汇表达出来的，每个词语表达一个概念。而语言是某种固定的东西，即使有所变化也相当缓慢。 社会在逻辑思维的形成过程中究竟起到什么样的作用？只有当人们在感官经验所形成的即兴的概念之上，成功地形成了作为所有智识之共同基础的、整个稳定的观念世界时，逻辑思维才成为可能。事实上，逻辑思维始终都不是个人的思维，在任何时代里，它都是一种具有固定形式的思想。真理的两大特征，就是非个人性和稳定性。那么很明显，逻辑生活的前提就应该是：人们知道，或至少有些模糊地知道，存在着有别于感觉表象的真理之类的东西。 不仅是概念与逻辑思维，而且人类的所有文明成果，都来自社会。“我们所说的语言不是我们创造的；我们所用的工具不是我们发明的；我们所行使的权利不是我们确立的；知识的宝藏代代相传，也不是哪一代人独自聚敛的。全凭着社会，我们才享受到了这些绚丽多彩的文明……人之所以为人，只不过是因为他有了文明。”[17] 涂尔干知识社会学的意义，在于为理性或抽象思维的社会根源提出了有力的论证。在他看来，理论思维并不是特定个体的特征或能力，而是社会的特征。正如扬指出的，其优点是，阐明了“尽管知识是一种社会和人类的产物，但也正是这种社会属性赋予了知识超越与其获取和生产有关的社会过程的客观性(因为其外在于个体观念的特征及持久稳定性——作者注)”[18]。 但是，对早期社会成员生存活动的忽视，也是涂尔干知识论的弱点。早期社会成员在打猎、采集食物等活动中，需要划分地域、季节，为了满足吃穿，也需要对动植物进行辨别、分类，从而形成相对客观、系统的分类形式。也就是说，不仅仅只有族群、氏族、部落等社会基础，也有物质基础，支撑形成知识分类。 理性与经验的对立及其对教育和课程的意义，在伯恩斯坦、扬那里，得到进一步的阐发。 四、伯恩斯坦的知识论：四对知识类型范畴及对应权力关系 从20世纪40年代到70年代，英国基础教育政策发生重大转变。《1944年教育法(EducationAct)》肯定了19世纪末以来实行的初中入学考试制度，即11岁小升初考试(eleven-plusexamination)。这种考试成绩决定儿童升入文法学校、技术学校、现代中学等三种不同的学校类型(三轨制)。1967年，英国政府宣布废除11岁考试，学生就近入学，并改革中学类型，增设综合中学。到1980年，英国中等教育年龄的学生有80%多的人在综合中学学习。[19] 对应于上述基础教育实践背景，20世纪70年代，英国教育社会学的研究重点，开始从不同社会阶级儿童的入学机会问题，转向对学校教育过程的多方面(家庭、课堂、学校、职场等)影响问题。[20]研究者们主要关注的是社会不平等与教育问题。在这一背景下，新教育社会学知识论产生重要影响，代表人物包括发展涂尔干思想的伯恩斯坦及伯恩斯坦的弟子扬等。 伯恩斯坦提出教育知识的分类与架构、不同知识领域之间课程分类以及区分学校知识与日常知识的教学架构等。无论强或弱的分类都传递着权力关系。架构的强或弱，表示教师对学生控制的强弱。伯恩斯坦还提出从符号到话语一系列理论概念与范畴，分析不同社会阶层家庭子女、学校知识与日常知识、官方知识与地方知识在教育教学过程中体现的不同权力关系。他还提出水平知识结构与层次性知识结构，并认为层次性知识结构是通往“真理”的唯一道路。 (一)教育知识的(课程)分类与(教学)架构概念 分类(classification)，是指课程内容之间的差异。“分类强的地方，各种内容常常通过清晰的边界而彼此泾渭分明。而分类弱的地方，由于内容之间的界限比较模糊，所以各种内容之间的独立性也比较弱。”[21]内容之间界限分明被称为集合类型课程，界限模糊的被称为整合类型课程。当强分类时，规则是，事物必须分开。当弱分类时，规则是，事物必须结合在一起。 分类是为了解释权力与权力关系。话语范畴(课程)之间的隔离维持了社会分工与专门化的原则，支配的权力关系建立并维持这种隔离(界限)。在强分类的例子中，每个范畴都有独特的认同、声音；在弱分类的例子中，则有较少的专门化话语、认同与声音。无论强或弱，都传递着权力关系。例如中世纪大学的知识组织，“三学”即语法、逻辑与修辞，象征文字可能性的限制。而“四艺”即算术、几何、天文、音乐，象征物理世界基本结构的数学抽象表达。 架构(framing)概念是为了解释教学实践过程中的控制关系。运用架构概念，可以分析任何教学实践中合法化交流(父母与子女、师生、工人与雇主)的不同形式；表达教学实践的内在逻辑，谁来控制？控制什么？ 架构强时，传递者明确控制沟通的选择、顺序、速率、评价标准、社会基础；架构弱时，学习者对沟通和社会基础有较为明显的控制。 分类和架构越强，教育的联系就越趋于等级性和例行化，而学生则越受到忽视，几乎没有什么地位和权力。但是，这些地位和权力作为一种个人可以去博得的东西，又像是一种刺激，用来鼓励和维持学生的动机。 (二)精致符号与限制符号 1966年《科尔曼报告》的发现——“学校不能改变学生(源自家庭)的成绩差距(didnotmakeadifference)”引起广泛争论。伯恩斯坦受到涂尔干与马克思(Marx，K.)理论观点的启发，并通过社会语言学理论研究认为，学生学业成绩差别主要可以用学生在家庭习得语言差别来解释。这体现为精致符号(elaboratedcode)与限制符号(restrictedcode)的差别。 所谓精致符号，包含复杂的语法、语句的编辑和普遍性语意体现，同时搭配一种个人化社会关系来陈述。精致符号使其使用者倾向于普遍性意义，可以从由它引起的社会结构中摆脱出来，并且可以具有自律性,对自己接受的交往类型建立内省联系。[22] 所谓限制符号，指由简单、选择性低且限制的语法与语词，依赖特定脉络的语意与以集体性社会关系组合而成。限制符号使其使用者倾向于特殊性意义，较多受具体社会结构限制，内省在范围上受到限制。 伯恩斯坦更进一步分析指出，中产阶级更多是个人中心的家庭，其语言交流特征是通过交流结构使家庭成员的内心世界公开化，这样他就更易为别人了解，同时也容易自我控制。这类家庭中的言语是主要的控制媒体，更常用精致符号。 而工人阶级更多是地位中心的家庭，其语言交流特征是言语与分界有关，但是它象征着由关系的正式结构赋予的界限。就儿童关心的问题而言，在地位中心家庭中，他以自主意识为代价获得了很强的身份意识，更常用限制符号。 伯恩斯坦同时指出，符号是限制型的，并不意味着说话者从不使用精致言语变式，只是这类孩子在家庭和社会中不经常使用这种变式。但是，由于用限制符号而引起的对经验所作的不同观察，就产生了严重的可教育性问题：学校的符号类型与这类儿童的符号类型之间缺少连贯性。 伯恩斯坦关于家庭和儿童精致符号、限制符号概念的研究，产生了广泛的影响。符号理论试图整合宏观、微观层次及学科，整合语意、语言的和语境的层次上的可行性，揭示家庭、学校教育和文化的再生产过程。但是，它在研究方法方面受到一些批评。符号理论被某些人看成是对下层工人阶级的偏见。其隐含假设是，中产阶级家庭语言实践的优越性，工人阶级家庭语言实践的缺陷。但是，随后几位研究者进行自然主义研究则证实了该理论的核心命题。 (三)再语境化知识的能力模式与表现模式 将能力与行为表现相区别始于乔姆斯基(Chomsky，A.N.)的语言学。乔姆斯基指出，“我们把语言能力和语言行为从根本上区别开来，前者指说话人—听话人所具有的关于他的语言的知识，后者指具体环境中对语言的实际使用。只有在那种理想化的情况下，语言行为才是语言能力的直接反映”[23]。 心理学家们根据乔姆斯基的观点作出类似区分。[24]将语言能力(competence)定义为一个人抽象的语言知识。而语言操作(performance)是指在听和说中对这些语言知识的实际运用。 基于语言学家、心理学家、社会语言学家海姆斯(Hymes，D.)等的理论观点，伯恩斯坦提出再语境化(re-contextualizing)知识的能力模式、表现模式的概念。 所谓能力概念，是指参与世界和建构世界的程序(procedures)；表现为内在具有的创造性；在非正式的交互活动中潜移默化地(tacitly)获得；质疑正式的社会化，养成一种默许、隐性的行为，区别于受公开的调控养成的实践素养(practicalaccomplishments)。 构成既定能力的程序可以被视为社会的，是认知结构化与学习语言的结果。它不是某一种文化的杰作，一定意义上不受文化影响；这些程序依赖生物学基础，但指向多样性、可能性、不断进步。 能力隐含的社会模式，包括沟通模式、交互模式与主体模式，宣告一种普遍的教育民主；主体积极且富有创造力地构建一个包含意义和实践的生动的世界；强调主体的自我调节；对等级关系的批判、质疑；一种转向现在时态的时间视角等。 能力模式需要一个较大范围和相对广泛的自主性。相对于表现模式而言，能力模式不容易受到公开审查和责任的影响，因为他们的产出难以进行客观化的评价。最后，能力模式不针对专业化的未来，因此较为独立和不受约束。 与能力模式相比，表现模式更关注学习者(acquirer)的特定输出，以及产生这些特定输出、文本或产品的专门技能。 (四)横向话语与纵向话语 横向话语指日常或“通识性”的知识类型，以片段的方式组合而成。它一般指一套策略，这种策略是地方性的，具有特定的、依赖的语境。横向话语的片段式教育强调直接学习，获得一种普遍性的能力，而不是一种分数等级和表现。 纵向话语指一种连贯、明确及系统的原则性结构；在意义层次上整合。纵向话语如自然科学、社会科学和人类学那样，采取一系列特定的语言。有强有力的分配规则调节进入、传递和评价。纵向话语教育的社会单元是被建构、评价和分配给不同的群体和个人，并依据再语境化的原则在时间和空间上加以结构化。 纵向话语包括层次性知识结构(hierarchicalknowledgestructures)与横向知识结构(horizontalknowledgestructures)。层次性知识结构试图建立一种普遍性的命题与理论(符号)，整合较低层次的知识。 横向知识结构包含一系列特定的语言，有特定的设问模式以及文本建构和流通标准。以集合或系列的符号为基础，在人文科学、社会科学中比较常见。横向知识结构的问题在于对语言的范围加以控制，每种语言都有自己的程序。有些语言有明确的概念语法，能够相对准确地进行实证描述，能够产生正式的实证关系模式，称为强语法。经济学、语言学、心理学某些部分都是强语法的例子。数学、逻辑学也拥有强语法，虽然没有经验性参照。反之则被称为弱语法，例如社会学、社会人类学、文化研究等。 伯恩斯坦指出，层次性知识结构是通往“真理”的唯一道路。这启发扬发展“强有力知识”的概念。 总之，伯恩斯坦通过四对知识分类范畴，揭示学校课程设置、教学过程所隐藏的权力关系，能力模式与表现模式对学生的赋权或区分，不同社会阶级儿童的语言习得差异与成绩差异，纵向话语、横向话语对应学校与日常、自然与人文不同知识类型，深入揭示了学校知识、课程、教学、学生学习结果的社会学意义。 五、扬知识论观点的发展演变：从社会建构主义到社会实在论 扬是伯恩斯坦的弟子，是继承他的思想并产生重要影响的教育社会学家。2017年11月，伦敦大学教育学院召开扬从教50周年纪念会，回顾了他的著作与学术生涯对教育社会学以及英国教育产生的广泛影响。[25] 1971年，扬入职仅四年，就主编出版《知识与控制》一书，提出教育社会学应当聚焦课程研究，把课程视为社会过程，而不只是社会阶级差异的反映。尽管该书受到来自右派、左派学者双方的广泛批判，但却成为英国开放大学的第一本教育教材，对英国以及国际教师培训产生了广泛影响。 1986年，扬受命组建“16岁后教育研究中心”，后出版研究报告《英国学士：终止教育与培训的分离(BritishBaccalaureate:EndingtheDivisionbetweenEducationandTraining)》，该报告对英国16岁后教育政策的讨论产生了重要影响。由于扬对“16岁后教育”的研究，他频频受到终止种族隔离后的南非政府邀请，为南非教育改革贡献意见。他发现，南非新政府在废除按照种族划分的18个不同教育系统的同时，也打算废除其中的大学制度，包括与学徒制密切联系的技术院校，这些院校从20世纪90年代开始就对黑人开放。无疑，他认为这样做是错误的。 他在南非发现，社会学家有作为批评者的社会学家与政策创建者的社会学家之别。他由此反思，《知识与控制》的出版是“作为批判的教育社会学”出现，其主要观点是把政策看成权力实践，认为社会学应当揭示政策中隐藏的权力关系，隐含着社会学与政策关系的冲突模式，并主张“教育变革”，赋权给激进的教师及其支持者，自下而上改变体制。但20世纪90年代他从事“16岁后教育政策”的许多项目研究，都体现了合作模式，即认为理论与政策虽然是分开的，但理论目的在于指导政策。主张渐进的教育改良，认为社会学的首要作用，是培养政策制定者，自上而下影响教育改革方向。 在南非的经历以及与南非学者的讨论，导致他修正原来关于知识社会学的思想，并写作出版《把知识带回来》一书。2008年，该书获英国教育研究会年度著作二等奖。 在过去十年内，扬继续笔耕不辍，强调教育中知识问题的重要性，提出“面向所有学生的知识引领的课程”(knowledge-ledcurriculumforall)理念，得到许多教师与政策制定者的认同与采纳。 (一)教育社会学应当研究作为社会过程的课程本身 新教育社会学的知识观，也主要是社会建构论的知识观，认为课程及教学等教育实在是被社会性地建构的，可以被教师——几乎任由教师所改变。作为其代表人物之一，扬在《知识与控制》一书中提出，教育社会学应当聚焦于作为社会过程的课程本身，而不只是社会阶级差别的反映。也就是说，应该把构成课程基础的选择与组织原则，与它们在学校和班级中的制度和互动背景联系起来，并且与更广泛的社会结构联系起来。他认为，研究统治阶级选择和组织知识的基础假设，对探讨课程的社会学问题是一种非常有成效的思路。知识是否有价值是权力的规定，因此要研究：知识是如何分层的？是根据什么标准分层的？对不同群体进入专门化知识领域的能力的限制(界限)是什么？在不同历史时期与文化中，科学这样的术语究竟是什么含义？总之，社会建构主义挑战并揭露了它视为专制的正规教育的大多数基本分类，如智力、能力、成就等。 到20世纪末，扬对新教育社会学立场有所反思，写作出版《未来课程》一书。他指出，“这种教育社会学的传统除了有些激进，也对西方资本主义社会的不平等进行了比较抽象的批判之外，并没有清晰的社会理论或社会变化的理论”[26]。此外，他也继续肯定课程是社会组织的知识，知识在社会与学校中是体现社会分层的。他还重点分析讨论了英国中学课程中学术与职业课程的分化、全球化竞争、信息技术以及后福特主义、柔性制造等新的生产与工作概念，对学习化社会、资格证书、技能、知识等概念带来的改变。他认为，展望未来社会，需要“建立和维持这种社会所需要的各种技能、知识和态度，以及各种类型知识之间的联系、学术与职业学习之间的联系，以及理论与实践和不同科目之间的联系”[27]。 (二)从社会建构主义到社会实在论 到了21世纪，扬的立场发生了根本的转变，在2008年出版的《把知识带回来》一书中，他坦承，“社会建构主义关于知识及课程的结论，从根本上是错误的。知识的社会属性并不能成为质疑其真实性与客观性的理由，也不是将课程视为其他类型的政治的理由”[28]。并认为，“最好的情况是，社会建构主义能提醒我们，不论某种观点或制度看起来多么既定(given)或固定(fixed)，它们通常也只是人类实际活动的历史产物罢了”[29。总之，他认为社会建构主义对教育学专业的师生具有某种表面上的吸引力，但却为他们提供了一套从根本上自相矛盾的智识工具。一方面，提供了智力解放与通过教育获得自由的可能性，从知识的所有权威形式中的解放；另一方面，通过瓦解任何有关客观知识或真理的说法，否定了任何更好的认识出现的可能性。这些理念体现在“引导”“小组合作”“教育是对话”等时髦话语中。 社会实在论的观点认为，外部世界是实在的，作为这个世界一部分的知识也是实在的。概念是客观的、神圣的，它排除了自我的主观性以及个体行动与经验等世俗世界。知识与真理不仅是社会历史过程，也是外在客观的、强制性的。存在着与不同的专门化知识传统相关的规则、规范和价值，为知识如何产生和获取提供了充分的根据。 扬同时认为，学校知识是潜在的“强有力知识”，它与学生带到学校中的日常知识是有差异的，拥有这些“强有力知识”能使学生产生思考那些“不可想象”的以及“还未想过的”问题的潜力。“强有力知识”具有三个特征：第一，“强有力知识”区别于“强有力者知识”；第二，“非专业知识”区别于“专业知识”；第三，“专业化、强有力知识”区别于“专业化、非强有力知识”。 科学—技术—工程—数学(STEM)是一种普遍知识，因为这些普遍知识提供了转变、预测与控制物质世界的最成功方式。其概念、方法都是客观的、可靠的。此外，物理学在全世界到处都是一样的(学好数理化，走遍天下都不怕)，具有民主意义，不与任何特定群体的文化挂钩。 如果学校目标是传递“强有力知识”，那么其师生关系将会呈现两个显著特征：第一，师生关系将会不同于同辈群体、同学之间的关系，不可避免是等级制的；第二，将不会基于学生选择，因为在大多数情况下，学生缺乏做出选择所需要的前期知识。扬同时警告，将课程与能力或结果联系起来、强调学习者的经验(杜威实用主义理论观点)而非他们需要掌握的知识是十分危险的。 从上述介绍可见，扬敢于以今日自己否定昨日之自己，基于社会实在论提出“强有力知识”观，提醒我们“把知识带回来”，这对我国当今教育改革的诸多走向，比如能力导向、增加学生选择、实践导向课程、基于结果评价等，也具有警示纠偏作用。 六、四种对立知识范畴及其教育价值分析 从以上回顾可见，教育社会学的知识论，从19世纪以来经历了科学知识论、理性知识论、有用知识、当权者的知识、强有力的知识等知识观演变。其中比较突出的是以下四种知识观的对立与争论。 (一)科学知识与人文知识观：斯宾塞观点的积极意义与局限性 在19世纪中叶，古典文学的学习仍然是英国学校教育的主要内容。著名高等教育学者纽曼指出，“古典著作学习构成了牛津大学教育的基础……古典文学是牛津大学的重要科目”[30]。牛津和剑桥大学之所以坚持古典人文主义教育传统，其目的主要是使学生“掌握古典文学或数学方面的知识。它们仍然重视教旧的东西，而不重视探索新的东西。认为这种教育，作为一种至高的智力训练，作为目的本身，作为培养真正的绅士的手段，作为所有体面职业的最好的基础训练……被证明是正确的”[31]。 在此种情形下，1861年5月，斯宾塞《教育：智育、德育和体育》在伦敦出版，为科学知识做了最好的辩护。斯宾塞自己认为，“从论文发表以来，科学的要求越来越为人们接受；但是，当论文发表时，文章中最主要的论点，即古典语文的教学应让位于科学的教学，在十个有教养的人中间，有九个人认为简直是荒谬的”。 但是，他认为“科学是一切知识的基础”，这个论点的基础是一元的知识观。他的科学定义包括多个社会科学门类，还包括技术科目和实用技能。他认为，“艺术也以科学为基础”。其实，他强调的是科学的方法，即对事情的客观、正确的解释。此外，他把美育科目作为休闲活动，把文学与诗歌只是看作装饰，这都是有失偏颇的。 (二)理性知识与经验知识观：涂尔干与杜威观点的对立 涂尔干的理性概念与杜威的经验概念具有截然不同的特征。杜威认为，教育是经验的继续不断的改组和改造。[32]这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。这种经验，是个人的经验。但教育的过程与目标，止于个人经验的改善，无疑是狭隘与局限的。尽管杜威把经验与反思、与思维连接起来，但他的反思与思维也是个人经验中的思维，即识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系。问题在于，作为任何一个个体，不可能事事都去尝试，不可能尝试人类文明进化过程中积累的浩瀚无际的所有知识与发明。 虽然杜威也指出，估量一个经验价值的标准，在于能否认识经验所引起的种种关系或连续性。但根本上，杜威对理论的作用是轻视的。他指出，“若明若暗的观察和字面上的观念泛滥成灾，食而不化的‘知识’贻害世界。一盎司经验胜过一吨理论，这是因为只有在经验中，任何理论才充满活力和可以证实的意义。一种经验，一种非常微薄的经验，能够产生和包含任何分量的理论或理智的内容，但是，离开经验的理论，甚至不能肯定被理解为理论”[33]。 (三)知识教学的能力模式与表现模式：对素质教育与“应试教育”关系的启示 伯恩斯坦论知识教学的能力模式与表现模式概念似乎令人难以理解。但如果把“能力”视为一种教育理想目标，把“表现”视为教育现实中对学生实际行为的控制，则能够对两种模式的意义准确认识。 伯恩斯坦所描述的英国中小学教育的现实是，在20世纪60年代末，由于《普洛登报告——儿童及其小学(PlowdenReport)》出现，能力模式在教育再语境化场域占据支配地位。在一种追求解放的意识形态支配下，英国建立许多综合中学，追求教育机会均等目标，给学生认知赋权、文化赋权、政治赋权。 而表现模式则与选择性的文法学校(GrammarSchool)及其话语组织、单一性学科符号相关，并使之合法化。表现模式采用行为主义学习理论，聚焦于学习者没有获得和缺失的内容，强调文本的学习与传递。 可以说，表现模式类似我国高中的“应试教育”，而能力模式类似于我们的素质教育。实际上，英国及其他欧洲国家的能力(competence)概念，就是我国近年来强调的素养概念。 (四)“强有力者知识”与“强有力知识”：自然科学、社会科学与人文艺术学科知识的不同力量 何谓“强有力者知识”？在欧洲中世纪晚期神学在大学统治地位逐渐衰退以后，自由教育逐渐开始占据主导地位。依据阿诺德的定义，自由教育是“至今最好的思想与表述”，也就是培养人文主义、有教养的公民。由于人文科学主要依赖于传统，因此代表了“强有力者的知识”，即斯宾塞眼中服务于上流社会的装饰性知识。 当18世纪科学革命开始后，科学从亚里士多德(Aristotle)的哲学中脱离出来，逐渐成为成熟的学科，知识的天平开始从人文向科学移动。科学越来越被视为“强有力知识”。因为科学知识不依赖于特定群体的文化假设，而仅仅凭借其概念与方法的可靠性与客观性，因此具有普遍性、民主性。 “强有力知识”起源于涂尔干的知识观。涂尔干认为，人不仅是社会存在，同时也是差异化的、分类的存在。之所以说“知识是社会的”，其意思是知识的内涵来自我们作为社会的存在，其方式完全不同于日常经验与意见。 第一，知识不同于我们的意见和经验。因为知识明确识别一种与现实之间的关系，这种现实独立于我们自身，而且我们并非总是知道(这种关系)是怎样的或者为什么是这样的。 第二，就像人类取得的所有进步一样，更好的求知方式总是与专业化联系在一起的。因此，“强有力知识”是专业化的知识，不管它是量子理论，还是托尔斯泰的小说。 前面谈到，历史上人文知识曾经是“强有力者知识”。那么在现代社会，人文、社会科学还是不是与理工科知识一样的“强有力知识”？ 理工科之所以是“强有力知识”，是因为它们有超出日常知识的解释力、预测力。社会科学也具有这些特性：它们提供一些概括，这些概括有时与具体背景之间只有微弱联系；它们也基于共同体认同的相对客观的方法收集事实数据；它们的发现成为政策选项讨论的资源，有时为社会相关话题的对话作出贡献；它们也可以作出可检验的预测，虽然在大多数情况下，只是提供某种程度的可能性，而不是确定性；它们可以提醒政策制定者，他们决策的后果会比意图更重大。 这里关键的一点是，只要社会科学工作者严谨对待形成观点的规则与证据，并将学科之间、专业化与非专业化之间的边界，视为更大概括力量的来源，而不只是创新的障碍，那么他们的陈述就能得到信任，而不是被当作竞争的意识形态观念丢到一边。 那么，人文与艺术学科的力量又是怎样的？那是一种道德与审美的想象力。它不是像自然科学、社会科学那样的概括力，但能够将人们与更大的人性联结起来，而具有普遍意义。文学与艺术也是与日常经验相分离的专业化知识，是拥有各自独特的概念、规则、习惯、边界的专业团体，其目标与限制条件成为创新的源泉。但是，文学与艺术与其他“强有力知识”最大不同是，文学与艺术可以突破常规，以此娱乐、惊奇、反常、原创，从而突破、超越现实的限制。 七、四位社会学家教育知识社会学思想的传承与发展 本文梳理了教育社会学历史上几位产生重要影响的学者，包括斯宾塞、涂尔干、伯恩斯坦、扬的知识论观点。培根说，知识就是力量，但不同知识被不同社会人群掌握，就具有社会学意义。在19世纪中叶以前，人文知识被认为是培养绅士最重要的知识，扬称之为“强有力者知识”。这种强有力