教育学“科学还是技艺”的历史重审-从夸美纽斯出发的思想史研究

/教育学“科学还是技艺”的历史重审——从夸美纽斯出发的思想史研究【摘要】教育学的性质与定位是教育研究的元问题，需要进行历史追溯的研究。夸美纽斯首提教育学属性问题，并在新旧思想激烈交战的17世纪，赋予教育“技艺”的身份，使其成为一门正式学科。技艺具有依靠后天学习、面对真实世界、运用身心、关乎理性、蕴含价值五个特征，它以自由技艺为主要形式，而自由技艺又发展为近代以前的主要教育内容。教育自身也是一门技艺，作为技艺的教育是一种神圣信念和内在驱迫，它以自然为基础，能够弥合知识带来的身心分裂，并成为凝聚社会共同体的力量。与技艺的概念始终交织在一起的科学的概念从古至今经历了重大变化，不宜片面地用现代的科学定义去衡量教育学的漫长发展过程。【关键词】夸美纽斯；大教学论；教育学；科学；技艺；自然

一、理论追问：教育学的性质与定位 教育学的性质与在诸学科中的自我定位，是教育学者长期关注的理论问题。经典提问之一是“教育学是不是一门科学”，提问之二是“教育学是科学还是艺术”①，甚至于还有学者直接发问“教育学究竟是怎么一回事”[1]。这个问题被认为事关教育学的独立性、合法性与尊严，至今依旧是教育学的“当代问题”[2]。这首先是一个基本理论问题，其本质是教育学对“我是谁”这一根本问题的省思，是教育学的自我理解与自我认同。其次才是一个学科政治学问题，关涉对学科的价值判断，对其合法性的确立以及学科地位的争取。其中，对后一问题的有效回答必须以前一个问题的明晰和透彻为前提。 从学理上说，追问学科属性意义上的“何为教育学”或“教育学是否科学”有两种方式——理论的方式和历史的方式。理论的方式，即根据某种既定的标准(如“什么是科学”的标准)来衡量教育学是否符合这个标准。诸多关于“教育学是否科学”的讨论都遵循这种范式。这样的探讨虽有重要的学术意义，但也有其局限性，即衡量的标准往往完全来自教育学之外，只要通过引用不同来源的“科学”定义和“科学”标准就可能得出某个对象“是科学”或“不是科学”的答案。然而，“科学是什么”本身就是科学哲学的一个复杂而充满争论的理论问题。[3]因此，如果仅仅停留在将教育学与不同的科学标准进行比较的层面来讨论“教育学是否科学”，对于解决教育学的属性问题不具有建设性，对标准本身的改进与发展也没有实质贡献。 这就迫切需要让教育学自证其逻辑，即回归学科史或科学史的范式。这种方法要求，研究回到历史深处，追问“教育学的属性”这个问题是从哪里发端，如何形成并发展到今天。“谁把思想局限于现在，谁就不能了解当今的现实。”[4]研究需要尽力还原教育学的历史面貌，将过去视为我们自身有待理解的一部分，以此引发研究者的反省和对历史性误解的更正。这种方法也要求把教育学放到学科史(包括各学科的整体发展史)中加以考察，梳理教育学萌芽的发端，继而跻身诸学科之列，并进一步使自身合法化并取得一定地位的整体过程。该方法的优点在于，我们不再把教育学看成一种外在于“科学”或“艺术/技艺”②的东西。因为如果“科学”或“技艺”是教育学的固有属性，那么，教育学一定以某种方式参与了它们的形成和发展的历史，也一定在漫长的发展历程中与它们建立了各种形式的关联。因而，只有通过考察学科史的途径，我们才能不受限于现代学科的框架来对教育学本身展开讨论，才有可能达成更为深刻和内在说服力的自我理解。 在教育学“科学还是艺术”的诸多争论中，相比于针对“科学”的诸多研究而言，针对教育学作为“技艺”的阐释和研究还有待深入，甚至“技艺”这个概念本身都尚需进行词源学的和观念史的探究。更何况，“教育学是一门技艺”并不是一个从天上掉下来的观点，也不仅仅是“教育学是一门科学”的过去时或对立面。对该观点的发生和发展过程考察，是教育学无法规避的基本理论问题，是探究教育学学科属性的第一步，是一个原点之问。 二、学科史考察：成为一门技艺是教育学的发端 (一)作为问题开端的夸美纽斯 在教育学史中，关于谁第一个提出了教育学的学科属性问题；或者说，是谁首先将教育论述为一个带有专门知识领域或学科性质的形态，目前能够追溯到的问题起点是夸美纽斯(Comenius，J.A.)。夸美纽斯的教育著作有一个前人未有的特点，即当他提到教育，无论是作为教育活动还是作为教育知识的整体，他都将之称为一门“技艺”。这个特点在夸美纽斯的著作中十分突出。在《大教学论》的开篇，有一行醒目的副标题：“为一切人教授一切的全部技艺(UniversaleOmnesOmniadocendiartificium)”③。这句话概括了夸美纽斯教育思想的两个最重要的方面：一是普智主义和普遍教育④观念——“为一切人，教授一切”；二是将教育定性为一门“技艺”。这两个特点是夸美纽斯在教育哲学层面和学科形成层面最主要的特征。 在夸美纽斯的教育著作中，他频繁地称教育为“技艺”(ars)。1632年的《大教学论》开篇第一句话就写道：教学称为教的技艺(Didactica，docendiartificiumsonat)。[5]1649年的《教学技艺》⑤第一句同样是：教学是好的教学技艺(Didactica，estbenedocendiars)。在中译本中，didactica通常译作“教学”。但在夸美纽斯的笔下，didactica的含义远超“教学”。夸美纽斯用这个概念指称教育的总体，包含知识的教育以及从苏格拉底(Socrates)以来的哲学教化和基督教的宗教与道德教化，是一种“彻底而周全”的教育。[6]《大教学论》也是一本整体上论述教育的著作，而非狭义的“教学论”。[7]因此，当他说教育是一门技艺的时候，此处的didactica并非教学行为，而是指作为整体的教育。 在夸美纽斯的《教育著作全集》中，仅第一卷就出现“技艺”概念近40次，其中，约有半数是指某种具体的技艺(如文法或修辞)，另有半数指的就是教育本身。当他指教育时，多数时候用ars，少数时候用artificium，含义基本相同。有时他也会加以限定，如arsdodendi和docendiartificium，均指教育技艺。此外，还有一个专门词汇“技艺中的技艺”(arsartium)专门指称教育。 这些概念表明，夸美纽斯不但把教育活动认为是一项重要的使命和国家事业，还专门用一个概念去概括它的性质和属性。那么，这一做法能否认为是他开始推动教育研究成为一个学科，并使教育学开始形成呢？这就取决于“技艺”概念在17世纪的知识和语境中有没有“学科”的含义，“技艺”本身拥有何种性质和特征，其他的“技艺”有哪些种类和构成。这也决定了对技艺的历史性考察，是教育学早期历史中绕不过去的问题。 时至今日，教育学的自我定位和自我认同，包括教育是艺术还是科学的长久争论，都与这门学科在诞生之初的“技艺”身份有千丝万缕的历史和逻辑的勾连。因此，教育学与“技艺”的关系及其背后的缘由，是一个重要的学科史问题。 (二)何为技艺 教育作为一门技艺，这个命题本身就需要进行分析和阐释。首先，它并非自古有之，判断教育是不是一门技艺，首先要回答就是，何为技艺。在古希腊语中，技艺(techne)首先是指手艺、技术、方法，是与“认识”(episteme)对应的概念。[8]在拉丁语中，对应的一组概念是ars和scientia。ars既指具体的工作技艺，又指教育中的文化内容。[9]scientia指认识和知识，也可以指理论(theory)。在现代语言中，这两个概念都是翻译难点。ars可以译为技艺，但不同语境下也常译为艺术(art)、工艺(craft)、技术(skill)、方法(method)甚至人文学科(arts)，而scientia常被翻译为知识(knowledge)。14世纪时，scientia的法语形式science逐渐影响英语，形成了英语世界的science(科学)概念。 从古希腊开始，技艺就是教育、政治和哲学的重要问题，技艺的属性与价值、技艺与人的关系都被不断讨论。相比于技艺语词的多义性，技艺(ars)的基本含义相对确定，表示一种经过训练而达到熟练掌握的实践活动，具有以下基本特征。 第一，技艺是后天学习和不断磨炼的成果，而非与生俱来的自然天赋或突如其来的艺术灵感——天赋是灵魂的属性，而灵感近乎神启的光照。技艺意味着学习、模仿、重复练习，不断积累微小的正确步骤和经验，以达到整体的习熟和协调。夸美纽斯也称技艺的学习是“凡所当做的，应在做中学”[10]。这也意味着技艺是可学习和传授的，而且技艺的守护和传承是传统社会的重要问题。 第二，技艺是实践性的，产生于人与世界的交互作用过程，并在该过程中不断得到完善。不论是雕刻、造船乃至政治——技艺永远有其实际的对象，面对真实的世界而非抽象的纯粹观念世界，从而区别于单纯的理论、冥想和沉思。 第三，技艺要运用身体，意味着双手和心脑(身体和精神)之间的协调。桑内特(Sennett，R.)对匠人有两条经典的描述：“第一，所有技能都是从身体的实践开始的，哪怕最抽象的技能也不例外；第二，想象力有助于加深人们对技术的理解”[11]。夸美纽斯也认为，技艺不仅锻炼手，还锻炼心灵和语言。[12]技艺体现着手、脑、心、口之间的合作与协调，以整合身心的实践方式预防和克服身心二元论的割裂。 第四，技艺有其理性的基础，它与知识交互生成，而非单纯的习惯和经验。成熟的技艺背后存在一套合乎理性的知识，技艺的实践并未与知识分离。 第五，技艺有其本身的德性和价值追求，是“一种持久的、基本的人性冲动，是为了把事情本身做好的愿望”[13]。技艺追求本身的精湛和作品的完善，夸美纽斯也称技艺要追求“尽可能的完善”[14]，不仅要努力模仿前人的完善，还要让后人能在自己身上看到这种完善。这样，人才能在技艺中安顿自身，并产生为自己的工作感到自豪的荣誉感，人的德性在技艺中能够得以实现。 这些特征不仅仅是希腊文化中对技艺的理解，也是技艺的普遍特征。后天的学习和磨炼，面对真实世界，运用身心，关乎理性，蕴含价值——技艺的这些特征描摹出了有技艺者的形象，他们不仅拥有熟练的手艺和稳健的心灵，还拥有脚踏实地的精神和直面现实的勇气。在古希腊社会中，拥有手艺是能够参与城邦生活的一种方式，他们是城邦中的公共人。 (三)技艺的分化与自由技艺的出场 技艺的分化和分等同样始于古希腊。哲学家划分了技艺的等级，也划分了人的等级。在柏拉图(Plato)的理论体系中，技艺的地位并不高。他的作品里出现的普通技艺包括：骑术、狩猎、放牧、医学、农业、计算、几何、航船、驾驶战车、音乐、弹琴、绘画、雕塑、建屋、造船、木工、织布、陶器、铁匠、烹饪等；而高级的技艺则包括：城邦政治、军事指挥、预言术等。虽然谈论政治时，他经常谈到城邦所需的各种技艺；在谈论哲学问题时，对话人物也经常举出各种技艺来打比方。例如，用航船的专业性和船上的分工来比喻政治的专业性和城邦的分工，或用医学和健康的关系来比喻知识和灵魂的关系。但在《理想国》中，技艺属于地位较低的铜铁质料的人。技艺和哲学、实践和认识就这样以勾连而对立的方式存在于柏拉图思想中。 亚里士多德(Aristotle)并没有把知识和技艺彻底分开，他也将技艺称为一种认识或知识，因为技艺是一种建基于理论的解释和理由的实践活动。在《尼各马可伦理学》中，技艺和认识这两个概念出场的次数几乎一样。虽然他在第六卷中，区分了技艺、认识、实践、智慧和灵知等五种灵魂的理智部分的活动方式。但在具体的活动领域中，“认识一技艺”的比较是常见和重要的。两者有时会耦合。例如，在开篇，亚里士多德把政治称为“最高的科学(认识)和最大的技艺”[15]。不过多数时候，技艺在城邦中也只能被安置在较低的位置。在《政治学》里，虽然不同职业和掌握不同技艺的人构成城邦的完整结构，但他们所操持的不过是“维持城邦生活所必须的贱业”[16]。在古希腊哲人看来，知识与技艺既密切相关，又基本对立。 机械技艺和自由技艺的区分在教育史上有重大意义。自由技艺(artesliberales)的概念发端于古希腊，形成于公元5、6世纪。拉丁百科全书作者们将那些技艺编撰成文并确定了数目，即“七艺”。这类技艺以“自由”命名，最初来源于学习这些技艺是属于自由人的特权，以区别于必须操持生计的工匠或身不由己的奴隶。后来则更强调对人性与心灵自由的培育。“自由技艺是心灵的技艺，与机械技艺(mechanicalarts)这种动手的技艺相反。对西塞罗(Cicero，M.T.)而言，自由技艺是人性(humanitas)的根源。”[17]按照亚里士多德的划分，自由技艺属于“既是知识又是技艺”的技艺。 作为自由技艺的“七艺”是三文(trivium)和四艺(quadrivium)的总称。三文是语言的技艺，包括文法、修辞和辩证法。四艺是数的技艺，包括算术、几何、天文和音乐。直到中世纪前期，自由技艺在教育中仍占有绝对优势。后来，三文的地位超出四艺之上，越发抽象化，走向形式主义和心智训练，成为学习更高阶段的学科所做的准备。四艺则渐渐边缘化，并丧失了自身的实用功能。连发源自土地丈量的几何学都缩减了实用取向，人们的关注转向了从数学问题中引出哲学问题。此时，自由技艺的“首要功能便是让学生们的心智做好准备，以便能够步入它自己不教授的那些学科的殿堂”[18]。 自由技艺不再是经过长期训练而达至熟练掌握的某种操作技能，而是指“从一个明确的出发点(或本原)导出的一套系统而完备的知识”[19]。这些心灵的技艺虽然也要经过学习和反复训练，但与操作、身体和实践的关系渐行渐远，木工铁匠、造船航海之类的技艺早就从学校的课程中被开除出去。⑥ 中世纪之后，自由技艺不再作为教育的主要内容，现代意义上的学科也逐渐浮现。自由七艺纷纷转型为现代学科，文法和修辞成为语言文学的一部分，辩证法回归哲学，算术和几何成为足以与哲学和神学并列的数学，天文和音乐也分别成为高等学校专业。“自由技艺”这个概念虽然得到保留，但它的现代含义不再专指自由七艺，而变成人文学科和古典学科的总称。liberalarts也逐渐失去“技艺”的含义，走向了对通识知识和思维技能的指称。但这并非技艺的落幕，而是它已经融汇于一部分现代学科，参与并塑造这些学科。 (四)自由之艺的传递与教育技艺的发端 从古希腊到近代，关于“技艺”的主要观点都没有包括教育学。教育⑦是否作为一门技艺，对于夸美纽斯来说并不是一个先天存在答案的问题。但是，对于17世纪的教育学来说，这又是一个必须优先回答的“元问题”。这个问题的答案决定了教育学能不能像自由七艺一样，作为主流知识之一加入17世纪的欧洲知识界，也关涉从此之后直到今天教育学的专业定位以及自我认同。 解答这个问题需要更详细的文献梳理。第一个间接地将教育称为技艺的人可能是柏拉图。在《理想国》第七卷中，论教育时曾提及，“或许有一种使灵魂转向的技艺，即能够使灵魂最迅速有效地转向的技艺”[20]。联系上下文可以看出这里讨论的对象是教育。不过，柏拉图虽然暗示教育是使灵魂转向的技艺，但是在《理想国》中，教育从未脱离哲学或政治而成为一个专门领域，更不可能有教育学立场的理论自觉。因此，柏拉图在这里的论述，是教育的，但还不是教育学的。 目前，文献有据可考的第一个直接将教育称为技艺的人是纳西盎的格列高利(GregoryofNazianzus)。格列高利是4世纪神学家，卡帕多西亚三教父之一。[21]他在演讲中经常提及教育问题，把对教育的思考融入神学演讲。《大教学论》引用了一句格列高利的话：“对人的培养是诸技艺中的技艺，因为人是所有动物中最为多样和复杂的”[22]。当基督教还处于发展初期，他就反复强调教育的价值和重要性。“我认为，凡有理智的人都承认，我们所得的最先的益处是教育。”[23]教育是一种后天的“得益”，那么由此获得益处的教师就扮演了极其重要的角色。正因如此，格列高利称领导者和教育者都是极为精致复杂的工作。他们“不能直接简单地发布指示和给出教条。这是一种微妙的、高度复杂的技能……这似乎是技艺中的技艺、知识中的知识”[24]。这是目前能考证的对教育本身的性质最早的论述。第一，与柏拉图不同，格列高利明显已经将教育活动(培养人)作为一种专门的活动加以论述。第二，他不仅称教育为技艺，而且称之为“技艺中的技艺”，也就是将教育与其他技艺相并列并加以比较。而且这种说法借鉴了亚里士多德称政治是“最高的认识和最大的技艺”，可算极高的评价。康德(Kant，I.)也说，“我们大概可以把人的两种发明视为是最困难的，这就是指统治艺术和教育艺术的发明，何况人们对它们的理念还有争议。”[25]可见将教育视作“高级技艺”一脉相承。 “技艺中的技艺”这一观点揭示了教育不同于机械技艺或自由技艺的地方，其他的技艺或是以具体的外物为对象，或是以符号化的语言和数为对象。而教育技艺的对象，一是“人本身”，二是“其他技艺和认识”。一切技艺——包括自由七艺想要得以保存，得以代代传承，仅靠这些技艺本身是不够的。除了掌握学科本身的技艺，还需要掌握一种传递这些学科的技艺。也就是说，这些技艺能够顺利传递下来，背后还要依靠一种共同的技艺——教的技艺。 在所有的自由技艺(artesliberales)背后，都存在着一个教学之艺(arsdocendi)的问题。掌握一门技艺的同时也能掌握这门教学的技艺，才有可能成为一名好的教师。否则，就仅是一名好的“有技艺者”。孔子与苏格拉底做到了两者兼备，不论是作为哲学家还是教师，他们都得到了最高的赞誉。中世纪以前，教学之艺多数时候只是默默地发挥作用，支持教师的工作。在希腊教学技巧高明的智术师们那里存在，在由罗马国家延聘的西塞罗和昆体良(Quintilianus，M.F.)们那里存在，在修道院学校和主教学校的教师们那里存在，在中世纪大学声名卓著的教授们那里同样存在。即使他们没有对教育进行专门研究和讲授，也没有明言教育作为一门学科或一门技艺，但他们能够承担作为教师的工作并成为一名好的教师，他们身上一定有后台的教学之艺在默默支持着他的前台之艺。 近代以来，教育需求萌发，学校大规模建立，呼唤“一切男女儿童都应该接受教育”的时候，教育的技艺终于要走向台前，争取自己作为诸技艺之一，参与思想对话的权利。教师也要成为参与国家生活的公共人，这些拥有教育技艺的人将构成数量和意义上都极重要的一门职业。如同柏拉图说，城邦一定会把造船、驾船的工作交给有技艺的木工和船员。夸美纽斯说：“当家主无暇亲自料理各种家政时，就借助于各行各业的技术人员，在这件事上(指教育子女)为何不如此？”[26]意指教育应该是一种委托于专业人员的工作。17世纪教育学逐渐显现的历史，也是教育作为技艺从幕后走向台前的历史。 “技艺”在中世纪曾是世俗知识的整体合称，除了神学⑧其他的知识都是某种技艺。这个词在当时毫无贬义，因为那时根本不存在一个与之相对的，占据更高水平和价值优先性的“科学”。当教育能够称为一门“技艺”时，同时意味着它如同其他自由技艺一样，也成为一门“知识”，成为理性严肃探讨的对象。这就是夸美纽斯的目标，使教育学成为一门技艺，也成为公共知识的一部分。 三、洞察明晰：教育技艺的本质与品格 夸美纽斯的思考没有止步于使教育成为一门技艺，他更关注的问题是：教育是一门什么样的技艺，哪些内在的品格使它成为“技艺中的技艺”。比起对具体教学方法的发现、反思与提炼，夸美纽斯对教育本质和品格的探究工作更具有纵越古今的不朽价值，他不仅提出了对教育深层问题的洞见，也拓展了教育的问题领域。 (一)教育技艺是神圣信念和内在驱迫 教育活动首先的要义是对教育本身的信念，夸美纽斯极其重视这一点。近代以前，教育尚未成为一种带有强制性的社会活动。但是掌握知识的人总会在某个时刻产生将自己的知识传给另一个人的愿望——这是开启教育活动，使人成为教师的特别呼唤。这种内在驱迫，比个人的功利目的和国家的外在需求更加根本。 首先，教育是带有神圣性的要求。《大教学论》中“致读者”的第17和21条分别写道：“一切真正所有物的本性就在于可以被共享，分享的人越多，受惠的人也越多”[27]。“凡是主耶稣让我懂得的东西，我立即就把它作为公共财富提供给公众使用。”[28]自己拥有的东西，能证明其真正“拥有”的恰恰在于分施，学到的东西尤其如此。知识乃天下之公器，人类对知识不应私藏。自己所学所会，通过教授而分施出去，这也是上帝的要求。这虽然是一个带有宗教性的表达，但教育的神圣性却可以为各个文明所共同体会。 夸美纽斯写下这些话时，固然有针对当时知识界挟技居奇的歪风和贪财自私的教师的意思，但更是对教育本质的一种洞察。彼时，拉特克(Ratke，W.)在夸美纽斯之前就研究教学论并使用didactica一词，但他却毫无教育的使命感，只想靠一套独门绝技向王公贵族谋取利益。或许正是看到同时代人不是以教育谋私利，就是把教育当作一种政治手段，夸美纽斯才更加强调教育他人，分享知识是一种神圣的内在驱迫和普遍要求。 其次，这种内在驱迫也体现了文明传承的可能性和必然性。“要使人成为人，若不通过教育，那是不可能的。”[29]掌握教育技艺的人在曾经的受教中使自己成人，而今轮到他们成为技艺的分施者。正是在这样的代际传承中，人类的智慧和知识状况才有可能保存和改善。而教和学的技艺最高境界并非止步于自己成为某个方面的大师，而是Hominesdumdocentdiscunt(人们通过教来学)。[30]也就是，能够把自己的所学教授出去，开启下一个循环。因此，夸美纽斯不仅接受了纳西盎的格列高利称教育为“技艺中的技艺”，还将培养教师的教育学院(CollegiumDidacticum)，称为“学校中的学校”(ScholaScholarum)。[31] 在这个意义上，我们才能真正理解：“为一切人，教授一切”是对教育者本身的要求。这句话的真正含义是，掌握教学之艺的人，要随时准备好将自己的一切学得之物授予他人；并拥有对一切人，愿意教授一切的全然奉献精神。唯此，教育才担得起“技艺中的技艺”的美誉。 (二)技艺弥合知识带来的分裂 文艺复兴之后，人性解放成为主流思潮，随之而来的是追求人性发展的全面扩张，对人性美德的全面推崇。前者使知识界冲破经院哲学的限制，广泛追求各种世俗学问；后者使人性的道德开始取代神圣性的道德。希腊罗马时代的经典著作大放异彩，教师训练学生背诵荷马(Homer)的诗歌，模仿西塞罗的文体，希望用这样的方式来训练学生的心灵。但与此同时，教育越来越走向形式主义，失去直面现实世界的力量。自由技艺逐渐变成观念的游戏而不再是整合身心的“技艺”。在古希腊曾经出现过的知识和技艺的张力，重新呈现出来。知识是强大的，但人的道德和身体都变软弱了。夸美纽斯借用维夫斯(Vives，J.L.)的话表达过忧虑和对出路的思索：理论是容易的、短暂的，它除了讨人喜欢，没有别的效果；实践是困难的、长期的，却有着巨大的效用。这种方法可以容易地把年轻人引导到自然的实际运用中去，这种运用在技艺中可以找到。[32] 文艺复兴带来人的解放之后，飘摇的人性需要找到新的根基。关乎身体和直面现实的东西要重新进入教育，片段的、观念的、软弱的知识，无力塑造那一时代的人。在脑子里填满关于死亡的知识不能帮助人勇敢面对死亡，背诵西塞罗和塞涅卡(Seneca，L.A.)的道德哲学篇章无助于造就内在的德性，高谈阔论绘画和艺术品也无助于让人实现自身的美善。“真正的德性在于以一种适当的方式行事，能够将自己身上某种内在的方面加以外化，而根本不在于对高尚的图景和动人的品格闷头进行精神构建和个人沉思。”[33]中世纪的文法与辩证法教学虽然锻炼了人的理智能力，但也让知识变成观念的游戏；文艺复兴时期虽然文学和艺术迅速发展，但沉湎于艺术和审美也带来道德的松弛，这些都不足以造就完满的人格。即使还保留了一些塑造心智的自由技艺，可是只塑造心灵的秩序也无法培养出整全的人。 当夸美纽斯说“理论是短暂的”时，对应了他引用过的另一句拉丁成语，“技艺是长久的”。在知识造成身与心、智与德、知与行的分裂的时代，技艺能弥合身体和心灵的分离。近代教育著作中最先呼吁“健康的心灵寓于健康的身体”的并非洛克(Locke，J.)而是夸美纽斯。“应该祈求在健康的身体中有个健康的心灵。”[34]人的发展就是要谋求身体和心灵的和谐一致，因为人不论内在还是外在都不能失其和谐。[35]内在和谐是心灵的完善，外在和谐是身体的协调发展，而最能整合身体与心灵的，就是既运用身体又关乎理性的技艺。知识和想象会无限扩张，但技艺会守住身体和感官，让人不越过自身的限度。艺术和审美容易流于空谈，让想象的虔诚取代真正的道德，而技艺让人守住行动和实践。夸美纽斯希望教育“教得彻底而不肤浅，依这项技艺能使人获得真实的知识、高尚的德行和内在的虔诚”[36]。这门技艺除了“教”这个行为，还有品质上的牢固和彻底，对肤浅和浮夸的拒斥，对真实和高尚的追求，对内在虔敬的坚守。 《大教学论》的第21章为“教授技艺的方法”，这一章曾被翻译成“文科”或“人文学科”的教法，其实本章内容全是动手和实践的技艺，而非后来的“人文学科”。这些技艺要通过实践、模仿和练习才能学到。“这些练习必须一直持续，直到使技艺的成果变成习性。”[37]教育一定要让人完成身体上的整合，而技艺是最好的方式，把人带回手、口、心、脑的和谐。 (三)技艺蕴含着联结共同体的可能 中世纪欧洲在精神上曾是一个整体，以拉丁文为标准语言，以天主教为统一信仰。近代之后，这个曾经统一的欧洲在信仰、语言和政治上都逐渐分裂。1517年开端的宗教改革让整个欧洲在信仰上分成两大阵营。同时，各民族也进入强化国家权力，建立统一民族国家的历史进程。一个精神上统一的欧洲已消解，基督宗教无法成为统一人民的精神力量，文化和艺术的进展没能让人们的精神避免四分五裂，随之而来的战争更是给欧洲人民带来深重的苦难。对夸美纽斯而言，如何完成人的整合与社会的整合，是他作为教育者、主教和民族领袖都必须要回答的问题。 欧洲的分裂首先是信仰和语言的分裂，如果继续只在哲学和神学上做研究，在思想和观念上无限推进，对形成团结毫无助益。现实的、具体的人和人之间，仅仅依靠观念的联结是远远不够的，在复杂而又精微的社会生活面前，抽象的观念和理论联结也是不可靠的。对社会而言，技艺蕴含着将人与人联结成共同体的可能。 即使在分裂的社会，人在技艺层面仍然分享共同的东西。夸美纽斯编写的最著名的一本教材是《世界图解(OrbisSensualiumPictus)》，表面上这是一本通过图画教拉丁语的教科书，实际上是夸美纽斯为青少年勾勒的一套共同生活图景。全书150篇文章，分别讲述生活中各种职业、场景及其相互关联。夸美纽斯在编排时一定对顺序进行了精心编排，前后文通常有连带关系，如“葡萄种植—酿酒—餐饮”“木匠—泥水匠—机械—房屋”“造纸—印刷术—书店—学校”。夸美纽斯在书中勾画出的，是一个充满关系和连带，人与人互相联系、互相需要、共同生活的世界，这种“共同感”在当时充满分裂和战争的欧洲，是最为稀缺的。 此外，语言也扮演了重要的角色。语言早就加入了自由技艺，前三艺都是语言的训练。但在夸美纽斯看来，教育中形式化的语法训练和经院哲学式的逻辑学习都不是语言教育真正的样貌。语言是用来认识世界的，而不是用来玩弄观念的。语言本身作为一门技艺，不应再以文法和修辞为中心，而要以人、语言和世界的关系为中心。对于一国而言，所有的人分享母语，因此夸美纽斯第一次把母语的教学提升到非常重要的位置上，这是一个国家和民族能形成凝聚的重要力量。对于整个欧洲和当时的文明世界而言，所有的人又分享拉丁语。只要人们还分享共同语言，就还存有在精神上团结一致的可能。夸美纽斯既注重民族意识，又注重欧洲的整体精神，语言技艺在不同层次都能推动将人们凝聚成共同体。 (四)技艺蕴含与自然的奠基关系 近代思想界对“自然”的重新理解推动了自然科学的诞生，也从根本上影响了教育学的创立。走出神学统治的中世纪，人们发现“自然之书不仅普遍可得……对它的诠释相对来说也不太有争议”[38]。因此，对自然的重新理解和重新诠释成为近代各学科发展的重要主题，也是夸美纽斯论证教育技艺的重要理论基础。在《普遍智慧先声》中，夸美纽斯将技艺奠基于自然：技艺从自然借取自己所需的理念，自然借取于上帝，而上帝来自自身。技艺离开自然则一无所能。[39]在夸美纽斯的教育著作中，也可以看到教育对自然的观照和遵循。其背后有技艺和自然的关系，还有自然与人性之间的密切关联。 教育要基于自然理解人性。人在宇宙中的位置是崇高的：“人是所有受造物中最崇高、最纯粹、最卓越的”[40]。但人并不能生来直接享有这种卓越和崇高，而是要努力使自己向这个目标前进。人生而具有的是“知识、德行、虔敬”的种子，使这些种子发芽生长是教育的工作。这个位置还是充满危险的，人越被赋予重大使命，越是享有意志自由，越有可能走向无边际的虚妄，造成更大的破坏和罪恶。如同现代人面临的情况是“一切都已被打翻，一切都支离破碎”[41]，整个欧洲都面对支离破碎的文化、饱受蹂躏的土地以及贫乏而可怜的教育。 教育要求在理解自然的基础上发展正确的教育方式和途径。“很少有人在离开学校时受到了彻底的教育，大多数人受到的只是一种表面的教育，只是一种真正知识的阴影而已。”[42]他不客气地称那些所谓教育，不过是让所学的东西在头脑中走个过场，无异于往筛子上倒水。这样的教育到底与其说是在培育人，不如说是在糟蹋人。[43]造成这种情况的原因在于，“通常传授知识和技艺的方法，实际上既不适合事物，又不适合人类的心智结构”[44]。既要了解事物的本性(自然)，又要了解人类的心智，才能形成一种“传授技艺的技艺”——夸美纽斯全部的教育论述，起始点都在此处。 教育要回到人性原初的自然根基中，找到坚实的基点。幸好，上帝创造自然世界的时候，也把自然放在了人身上。因此，人的身上有“自然的声音”[45]，也有与自然和谐一致的先天潜质。教育不仅要在世界上看到自然，也要在人的身上看到自然。教育首先要守住自然人性。“人是一个小宇宙，把客观自然和主观自然联合为一体，同时也是自己身体各部分的统一的整体和严整的结合。”[46]在自然中维持着人性的整全，也维持知识、德行和虔敬的整全。 教育要正视人身上的“自然的平等”和“自然的差别”。先天的材质无论多么不好，也可以把他培养成一个人，完全不能教育的人几乎是不存在的。但同样，先天材质无论多么优越，也不可能把他培养成神，不可能让人的意志和欲望无限扩张。“自然的平等”要求公共而平等的教育，“自然的差别”要求明智而适度的教育。教育一定要知道自然的限度。“每一种服从自然命令的生物都将他的行动约束在他自己的限度之内。”[47]既不能像中世纪对人性的压抑，也不能像文艺复兴时期对人性的放纵。在自然的基础上培育人性，在自然的限度内发展人性，缓慢但持续地前进。“技艺如同自然，乐于前进而非后退，喜爱循序慢进，不爱急促匆忙。”[48]这样才能教育培育出真正的人。 “教育遵循自然”有多方面的含义。从客观上，要去认识上帝书写的自然。从主观上，要认识并遵循被安放在人身上的自然。跨越这两者的，是在自然的基础上建立起来的教育技艺。“如果年轻人的教育是用正确的方法进行的，他们中将没有人不能良好地思考，选择，遵循和行动。所有人都能知道应该如何平衡生活中的行动和欲望，应在何种限度之内前进，以及如何守住自己的位置。”[49]一旦偏离道路，至少还有自然这个根基可以回归，可以作为路途的修正。对颠簸而疲惫的现代人，自然是生命的锚，也是教育的根。 四、重新审视：教育学的科学与艺术之争 (一)超越片面的科学与艺术问题 现在，我们可以带着历史纵深感来重新审查教育学的“科学与艺术”问题。上文对近代以前的“技艺”概念史做了系统的梳理，而现代的审美或美学意义上的“艺术”概念在18世纪才形成[50]，与具有哲学意味的“技艺”概念已属于不同的分野[51]。因此，在讨论教育学问题时，将techne/ars/Kunst/art译为“艺术”是不妥当的。教育学相关的“技艺”自始至终具有强烈的哲学性与精神性，其主体并不是审美及自我表达有关的艺术问题。这一点在希腊语、拉丁语和德语文献中脉络均较为清晰。但现代英语著作中极易忽略或丢失“技艺”的哲学面向，文献的单薄是之前国内学界对此问题未能深入的原因之一。 科学(science)一词来自拉丁语的scientia，由动词scire(认识)衍生出的形容词sciens(有知识的、有智慧的)的属格形式scientis发展而来。[52]这个词的基本含义是“知识、认识的内容”，也表示某个方面的专门知识。[53]而且这里的认识不是指一般的常识，而是通过理性获得的知识，是人类的认识中经得起检验和反省的可靠部分。在拉丁语中，scientia的典型形式是哲学，中世纪以后又加入神学。16、17世纪近代科学初兴，自然科学一般被称为“自然哲学”或直接称为“哲学”，而非后来的“科学”。直到19世纪，现代英语意义上的“科学”概念才被广泛接受。 值得注意的是，现代英语中的science虽然与scientia词形非常相近，但含义区别甚大。现代英语的science不论在日常用法还是人们的深层观念中，都主要指自然科学。因此，如果用拉丁语说Theologiascientiaest毫无问题。但如果用英语说Theologyisscience，却会让现代人难以认同。现代语言中更接近scientia的是德语中的科学(Wissenschaft)概念：wissen是“认识”，和scire同义，而-schaft是表示集合的词尾，在德语中，“科学”指一套基于理性的成体系的知识系统。1919年，中国科学社创始人任鸿隽就认识到两者区别。“德国的Wissenschaft，包括得有自然、人为各种学问，如天算、物理、化学、心理、生理以及政治、哲学、语言，各种在内。英文的science，却偏重于自然科学一方面，如政治学、哲学、语言等平常是不算在科学以内的。”[54] 由于scientia-science概念的古今异义，以及现代不同语言中“科学”的区别，在解读教育学文献并梳理学科史时，只通过英文的文献和概念是不全面的。因此，教育学是不是一门scientia或Wissenschaft，可能根本不是一个问题，二者也并非矛盾。在拉丁语中，教育学是一门技艺(ars)的同时，是一门知识(scientia)。夸美纽斯在《大教学论》中也多次使用scientia概念。在德语中，也可以毫无困难地称教育学既是Wissenschaft又是Kunst。只有到了现代英语语境下，才会出现教育学是不是一门science的问题。 这个问题值得讨论，但深入研究这个问题恰恰需要把视野向两个方向打开：一方面，深入研究教育学的学科史；另一方面，精准把握相关的观念史。没有充分掌握这两个方向就开始讨论教育学是否科学，无异于还没有打好地基就开始建楼。只有看到背后纵深的、丰富交错的历史，才有可能洞察这个问题的完整形态并得出有分量、有说服力的回答。 (二)重新认识教育学的早期历史 在除了神学之外的重要学科都被称为“技艺”的时代，夸美纽斯用其一生的努力让教育学也成为一门“技艺”——这是教育学进入学科舞台的开端。在他之后，越来越多的人以严肃的专业态度来对待教育学。遗憾的是，教育学是一门17世纪才正式诞生的技艺，与其他拥有上千年历史和积淀的自由技艺相比，教育这门技艺能够进行内在涵养与成长的时间太短了。时代不再给它充裕的时间，自然科学的进展愈加迅速和强势，很快教育学就在自身还十分不成熟的时候，和其他学科一起被挤入了科学化的滚滚洪流。 教育学的内在问题不在科学化得不够，而在于科学化得太快了。当自然科学越发强势，并带有某种价值判断功能的时候，其他知识开始面临科学化的考验。此时，诸多技艺(尤其是自由技艺)的长久积累和学科自身的成熟使它们能够避免过快地滑向抽象的理论和纯粹的观念，而能有节制地、逐步地转化为现代学科，没有失去自身的精神内核。 教育学的早期成长过于仓促，尚未拥有足够强韧的经脉，也没有充分的时间让知识界广泛认识这门既新且古的技艺。就连夸美纽斯本人的思想也在他去世后相当一段时间沉寂下去。虽然他编著的教科书广为流传，但他的思想被学界重新认真对待已是两个世纪之后的事。[55]换句话说，“教育作为一门技艺”这个来之不易的成果，并未受到应有的重视。教育学者自己都忽视这段技艺的历史，急于让教育学向科学靠拢，而既没有理解技艺本身，也忽略了技艺能实现对人的身体和心智的最终理解与整合，更遑论解析技艺与科学之间复杂、辩证而互相交织的关系。 时至今日，教育学的自我定位和自我认同，包括艺