教育学理意义上的对象问题探讨

/教育学理意义上的对象问题探讨【摘要】将教育视为教育学的学科对象，确有事实上的合法性。但这一说法不能作为教育学产生的全部依据。教育学的对象自然是教育本身，但它并不是一个从外部经验简单抽象而来的概念。相反，“教育本身”是由思维创造和提供出来的对象，本就是对立于认识的主体。这一主体直指“教育是什么”的基础理论问题。从逻辑分析出发，教育可以被追溯至确定的、简单的，甚至是不能再分析的对象。这种分析的哲学传统只能在形式上达到“教育是什么”的句法完形。然而，教育的本质内涵须通过现象学本质直观来得到丰实。教育对象的确认过程也即教育意向含义的充盈过程。借用思想图像和自由想象，认识者与认识对象的普遍概念之间建立思想联系，认识者才能够认识对象。同时，教育对象自身的原初给予性，即作为普遍本质的目的和意图才能够显现出来。【关键词】教育认识；哲学对象；现象学直观；想象变更

教育学是事关教育的学问，教育学之所以出现并持续发展，是因为存在着教育学对应的事物。尽管我们不好确定使用怎样的术语来命名这类事物，我们都会将这些标识为“教育的”或者“教育学的”事物视为学科对象和研究对象。对这些对象进行实证检验或者理论思辨就成了教育科学研究或教育哲学研究的任务。考虑到这些对象的复杂性和模糊性，我们也会很谨慎地使用“教育”概念，以及与之关联的譬如“教育学知识”或“教育学理论”这样的术语。但是，可以肯定的是，既然“存在”着教育学的诸对象，就自然有对应的教育学知识和理论。凭借这样的回答，我们可以合情合理地将教育学并置于其他人文社会科学的学科丛林之中。 问题在于，以上回答忽略了这样一个事实：那些被视为对象的事物并不总是自明的。如果深究，我们也会对教育学诸对象“存在”的根据提出质疑。从我们的日常简单知觉来讲，对象进入感知之前，它似乎存在于我们的感知之外，或者说，独立于我们的思维存在。它之所以进入我们的感知，是因为我们对现实存在的感知对象形成表象。如果服从于日常认识，我们大致可以接受这样的说法，即我们感知的教育对象现实地存在着，因此也能够把握教育对象的表象。但是，问题也随之而来：就教育学而言，我们的研究对象仅仅是经验实在论意义上的表象吗?哲学反思毕竟区别于日常认识，哲学反思总是要超越常识所讲的实在论故事。我们惯常使用“教育的”或者“教育学的”事物这些类似表述，恰恰是对教育对象命名过程中的权宜之计。虽说是权宜之计，这些表述毕竟以语言的形式已经进入到我们的思维中(权且不论日常思维与哲学思维的区别)。相较而言，我们称之为“教育的”或者“教育学的”事物不仅没有物理、化学、生物等学科面对的经验对象那般直观，也不似数学、逻辑学等学科处理的形式对象那般纯粹。我们谈及“教育”，或者描述“教育的”或者“教育学的”事物，是不是等于我们日常经验所及的教育之事，即那些仅仅凭借感官便可归为“教育”的日常发生与社会表象?会不会是另外一幅完全不同的图景，即教育对象是否潜在地构成了一个超越简单事实堆砌的系统结构，而与日常经验全无联系?或者说，独立于思维而存在的对象果真是教育对象吗?回答“教育是什么”的问题，事实上成为我们确定教育学的使命与任务的前提。这一问题构成教育学的元问题，也曾被学界关注到。“‘对象’本身就是一个认识论层次上的概念，它与客观存在并不完全一致。”[1]当人们惯常以“什么是教育”这样的句法方式提问时，这一提问背后似乎蕴含着给出期望答案的前提，即教育与人们通常所见的一草一木、一花一树类似，是一种现成的对象。然而，对于这一提问的回答不单单给出“是什么”的答案，更要指明回答和言说可能答案的方式。但凡我们对教育的概念作一番思考，就会意识到这一问题强调的是提问者与问题所涉对象之间的意义关系，而非某种客观冰冷的现成知识。之所以这样讲，是因为如下事实：教育是人类生活中的教育，对教育概念的揭示必须考虑教育与人类之间的意义关联。我们首先要弄清楚，人类为什么需要教育，以及这种所需究竟指的是什么东西，我们才能进入到更为深入的问题：“教育”这一指称所指是某种真实的、客观的东西，还是个人认识者虚构的幻象? 一、对事实对象的初步检视 不管我们对以上种种“教育是什么”问题的回答是否完满，都不影响教育对象及其存在的合法性。道理很简单——即便不深入讨论教育对象的存在形态，我们必须首先对它们的存在深信不疑，才可能从事教育学研究。这样说来，不管我们针对教育对象的说法存在多少分歧，或者是否能够在这些对象的归类和命名上达成一致，我们起码承认，我们的认识领域中存在着教育对象。存在意味着我们“所言非虚”，我们谈论教育对象必定“言之有物”。但是，这种简单的事实推演并不能解决根本性的问题，即教育对象是如何产生的?如果教育对象仅仅是外部的“教育的”或者“教育学的”事物在认识者头脑中的反映，那么，反映的机制是什么?如果我们对这种机械的反映论存疑，将教育对象看成认识者的思维加工和创造，那么，思维的发生机理又是怎样的? 通过反事实设问，我们至少可以说，奠基教育学的并非教育对象。将“教育的”或者“教育学的”事物看成教育学产生的缘由，看似唯物，实则缺乏逻辑。如果“教育学何谓”这一问题只需凭借“教育的”或者“教育学的”事物的存在事实来回答的话，我们很容易落入一种认识循环——那些被称作“教育的”或者“教育学的”事物又是如何被认定附带“教育的”或者“教育学的”属性的?对这些事物进行认定的认识论根据是什么?看来，“教育的”或者“教育学的”事物存在在前，教育学出现在后，这一说法只是看上去有理罢了。 学科的产生，并不首先取决于它的对象，而是它的使命。就教育学而言，必先有人类教育活动和对这些活动的意义追寻，然后才不断产生学理性的教育思考。正如以赛亚·伯林(I.Berlin)所讲，“学科或者研究领域是由它们诞生之初拟要回答的问题所决定的，之所以会有这些学科就是要给这些问题提供答案，而有且唯有我们知道去哪里找寻那些问题的答案，这些问题本身才是可理解的。”[2]2这些需要回答的问题当中，有些可以通过直觉判断来回答(比如日常生活中的问题)，有些依靠实证手段来回答(比如自然科学实验)，有些需要借助逻辑与推理来回答(比如数学、逻辑性、语法)。以上所有问题的提出，我们几乎可以确定朝着哪些方向寻找答案。以上几种情形，除了日常生活中的问题以外，其余两类问题的解答方式与途径基本可以归入两种科学形式，即经验科学与形式科学。前者的答案依据观察、实验、测量获得的经验数据，后者则是与经验事实无关的形式运算。 但是，有一类问题的求解之路并不非常明晰，它们的答案既不取决于经验数据，也不依靠纯粹的逻辑形式。与教育有关的许多问题兼属此类。什么是教育?教育的目的是什么?教与学是如何发生的?教育过程中有情感参与吗?教育到底是社会活动还是人的内在意志?什么是好的教育?好又是什么?我们还可以列举出许多类似问题。这类问题有的是事实问题，有的是价值问题，它们均无法通过经验数据进行验证，也无法依靠逻辑推理发现答案。无疑，这些设问当中论及的教育，是我们关于日常实在的经验的抽象。但这一抽象并不简单建立在经验基础之上，相反，它出现在经验之前。如果“教育”是从我们日常经验概念中抽象出来的，那么，对它的概念释义和意义演绎就容易得多了。遗憾的是，当谈到教育的本性时，我们并不能从日常经验中获得多少帮助。同时，这些问题的自身结构当中也没有隐含对它们进行作答的方法或线索。如果我们将那些能够回答的问题归入经验科学和形式科学的领域，那么，这些不能回答的问题便可暂且归入哲学的领域。回答这些问题的理路必然不是经验的，而是反思的；不是对知识对应的经验实体(entity)的确认，而是对我们的认识理性进行检验。也因此，认识本身成为我们的探究对象。这些问题困扰过古希腊哲学家，中世纪哲学家对它们同样一筹莫展，启蒙哲学家似乎也没能给出多少创造性的答案。现当代的哲学家虽然可以站在先哲的肩膀上，但他们遭遇了更加复杂的时代情境，在这些问题的回答上也屡屡受挫。因此可以说，教育学问题(而非教育问题)本身就是哲学问题。如杜威(J.Dewey)所说：“如果我们愿意把教育看作塑造人们对于自然和人类的基本理智的和情感的倾向的过程，哲学甚至可以解释为教育的一般理论。”[3]杜威虽未将教育哲学界定为一个相对独立的学科，但并不改变杜威本人以及受他影响的许多研究者哲学地思考教育的方式。教育，事实上就是教育学的学科对象。 “哲学既不是经验研究，不是对现有、已有或将有的存在物予以批判性考察，后者是通过直觉判断和信仰，以及自然科学方法得以做到的；它也不像数学或逻辑一样是一种形式演绎。它的主题在很大程度上都不是经验物，而是它们被观察的方式，是用来对经验进行构想和分类的那些永恒不变或者暂时性的范畴。”[2]13范畴成为回答哲学问题的基本入手，也是厘清哲学领域学科知识图景的根据。就教育学而言，“知”与“行”，“名”与“实”，“言”与“意”，“一”与“多”，“同”与“异”，“格物”与“致知”，“性善”与“性恶”，“欲望”与“自制”，“真理”与“意义”，这些都是范畴，统统构成看待教育的棱镜。其中的一些范畴，自人类教育出现伊始，它们便已产生；另外一些范畴，随着历史情境和哲学话语发生了一些变化。教育学之所以能够成为关于“教育的”或者“教育学的”事物的知识和理论，恰恰是因为教育学凭借学理法则、范畴，首先产生、识别了可用作对象的“教育的”或者“教育学的”事物。可以说，奠基教育学的并非教育对象，而恰恰相反——奠基教育对象的必定是教育学。 二、对逻辑对象的形式审察 将“教育”视为学科对象并不能解决“教育是什么”的深层问题。教育学的对象自然是教育本身。然而，要想穿透层层迷障抵达教育本身，并非易事。教育这一概念并不是一个从外部经验简单抽象而来的经验性概念。什么是“教育”，我们应当如何给“教育”下定义，依旧是一个非常棘手的问题。我们尝试从逻辑出发，对“教育是什么”进行完形。 按照通常理解，教育概念是反映教育这一特殊人类活动本质属性的思维形式。这一理解背后暗含着教育概念与教育本质的某种相通性。但是，这种相通性在逻辑上并不严密。其根本原因在于，我们对任一事物本质属性的认识往往是通过判断和推理完成的，而概念不过是构成判断和推理的组成部分而已。因此，若将概念看作事物本质属性的反映，着实夸大了概念的作用。概念虽是通往本质属性的要素，但不是全部。概念构成判断和推理的主要部分，但是单靠概念来完成认识过程，显然不能成功。认识过程牵涉从概念到判断，再从判断到推理的逻辑顺序。这一过程以形成概念为始端，而非通过概念本身来完成整个认识过程。也就是说，概念只构成我们认识过程的一个环节，它本身还不能成为一种独立的思维方式。从形式上看，教育概念不过是一个抽象名词而已，它本身并没有向我们显现出任何关于教育的本质属性。如果我们尝试对这一概念作出解释，形成“教育是……”的种种陈述，这些陈述便不再是概念，它们已经成为一个个判断了。我们看到，判断是对概念的进一步廓清，而概念本身无法对我们所认识的事物作出说明。因此，将教育概念视作反映教育这一人类活动的本质属性的思维方式，在逻辑上是讲不通的。 尽管看上去，“教育是什么”中的“什么”可以任由人随意想象，但是，当试着选择一些语词来置换“什么”的时候，我们会发现，此时的随意性或多或少受到限制。即便我们不能立马表达清楚这种限制背后的先在逻辑，我们至少能够将这里的限制与是否恰当、是否合适、是否准确等朴素想法联系起来。我们之所以对语词置换存疑或者犹豫，恰恰是对“什么”这一“存在者”的不确定。我们很容易发现，“什么”不是随意的“任一”，而是众多复杂性当中的“统一”。用胡塞尔(E.Husserl)的话说：“这个存在者进入到了经验的统一性中，相应地，也进入到了作为一般可经验的东西之全体的世界的统一性中，因而不仅仅是进入到了事实经验的统一性中，而且也进入到了一切想象出来的可能经验的统一性中：它是这样一个存在者，即使它不是现实世界的存在者，但却是一个可能世界的存在者。”[4]56这一可能世界的存在者并不独立于我们的思维而存在，相反，它是由我们的思维“做”出来的。一旦我们确定某个概念可以完全置换“什么”的时候，也即“存在者”借由这一概念将自身显现出来的时候，“教育是什么”的判断也就形成了。此时，这一概念(外显为、置换为“什么”的某个语词)兼具教育事实经验和可能经验的统一性。由此形成的新判断，既可以在事实经验中找到它的对应范围，也可以在可能经验中想象它的相联意象。在这两种意义上，“教育是什么”的判断既成为关于现实教育世界的言说，也成为针对理想教育世界的价值追寻。 到这里，我们似乎可以说出“教育是什么”这一问题的大致答案了。但是，我们列举出“教育是X”“教育是Y”“教育是Z”的种种判断当中，X、Y、Z的本质问题可能并不一致。如果从句法结构及其意义延伸来看，“教育是什么”这一设问中的“什么”大致包括如下含义：物件、事件、对象、品名、意识、理念，或者更为朴素的表达，如东西、事情、想法等等。可以肯定的是，“教育是什么”是可说的，但这一可说之物(“什么”)是一个非语言范畴。它虽与语言同时兴起(即我们的言说中总有“什么”的种种意象)，但它却不会还原为语言。其中的原因在于，语言中言说的“什么”，它始终是个存在物，是一个超越语言的本体论范畴。“什么”与教育概念之间存在必然联系，否则，“教育是什么”的表述就会出现很多漏洞。任何一个完整的关于“教育是什么”的陈述中，“什么”的指称以及指称所对应的对象与教育概念之间形成一种内在联系。这种联系是先天的，指称所对应的对象的本体性特征恰恰是教育概念的本体性特征。比如，彼得斯(R.S.Peters)的“教育即导引”(educationasinitiation)[5]和杜威的“教育是生长”(educationisgrowth)[6]，二者的陈述中均出现了指称以及指称所对应的对象。很显然，不管是作为“导引”，还是“生长”，教育都不是专指任何特别的活动、行为或实践，而是指参与到或者从事于那些被冠以教育活动、行为或实践时所秉持的目的或意图。这些目的或意图都暗含了将年轻一代引入理想生活的独特方式。“导引”和“生长”作为指称，构成“教育是什么”的句法完形；而作为指称所对应的对象，即目的或意图，则成为教育概念最高的、统一的表达。一旦“什么”被确定的指称填充，并且指称含有确定的对象，“教育是什么”的表述便成为一个明确的判断或命题。以上推论也符合维特根斯坦(L.Wittgenstein)的“语言中的语词是对象的名称”的语言观，即“每个词都有一个含义；含义与语词一一对应；含义即语词所代表的对象”[7]。如果对“教育是什么”这一句子进行完形，替代“什么”的指称仅仅是某一语词，而“什么”的含义才是教育对象。 当我们从教育哲学史上清点出那些关于“教育是什么”的深刻的判断或命题时，这些表达除了字面语词的差异，它们描述的思想图像也并不总是一致。但是，我们总能发现教育概念与指称所对应的对象之间的统一性。“教育是什么”的命题或判断之所以可能，是以指称所对应的对象的确定性作为前提的。这些指称和对象除了完成逻辑关系表达和逻辑意义填充的功能之外，还隐约揭示着教育的本体论立场。例如，前文提到的“导引”和“生长”这两个指称，它们背后都隐藏着目的或意图的实在图像，而不仅仅是隐喻式的语词混合。人类教育现象是复杂的，人类针对教育现象展开的认识活动是复杂的，作为认识结果的教育概念的表述同样也是复杂的。但是，当回答“教育是什么”形成判断或命题时，我们就不能使用已有的复杂性来重复未知的复杂性。相反，判断和命题所表达的，不是复杂对象的存在，而是确定的、简单的，甚至是不能再分析的对象的存在。这也对应了维特根斯坦“复杂对象不存在”的命题，即“对象，就我们可能谈论其复杂性而言，是如何组成的，在命题中必然是明白可见的”[8]。如果某个命题想要表达明确的意义，它必须首先满足对象的明晰与简单。简单对象的存在设定是判断或命题得以成立的逻辑要求。“如果命题的意义在命题本身中被完全表达了”，[8]也就意味着，命题的意义表达通过简单成分的构成得以实现。维特根斯坦坚称，对简单对象或者说对象的简单成分作进一步分析是不可能的，它们已经是本来意义上的对象。简单对象或者说对象的简单成分确保了判断和命题的意义确定性。不管是教育目的，还是教育意图，它们都不是来自外部经验世界的归纳，而是作为认识者的我们对整体教育世界进行抽象的基础之上，继而展开逻辑分析的产物。需要说明的是，这里的教育世界，除了通常意义上的经验世界和超验世界，它还可以是逻辑意义上的概念表达。由此形成的关于“教育是什么”的判断或命题，是通过指称以及其所指的简单对象的确定性来形成的表达。所以，一旦隐藏在类似“导引”和“生长”背后的目的和意图的意义确定了，指称教育的概念也就清晰了。 三、对直观对象的哲学揭示 如果我们跳脱出逻辑方面的考量，从认识论方面来考察教育的内涵和外延，也同样会遇到很多阻碍。教育，与我们使用的许多思想性概念一样，都对应现实世界中种种事物的反映。但严格说来，“教育”这一概念仅仅是一个以语词形式呈现出来的抽象名词。不同于一般的抽象名词，比如，“光”“电”“人”“动物”等，“教育”的抽象程度更高。如果从语词的内涵和外延区分来看，一个概念的抽象程度越高，它的内涵就越小。相对应地，它的外延就越难以把握。一个概念的内涵之大小，不能任由认识主体主观决断。这也成为界定“教育”这一概念的认识论困境。之所以难以给出“教育”这一概念的统一定义，恰恰是因为“教育”的内涵可以小到接近于“无”，而它的外延又可以大到“无限”。“无”是指“教育”这一概念不具有我们认识主体可以赋予它的任何思想内容，它在内涵上可以是空的。“无限”是指“教育”这一概念具有广泛的普遍性，可以适用于许许多多对应事物的反映，可以表达事物存在的众多可能性。如果情况果真如此，教育概念的形成便会陷入混乱和无序，出现各式各样的“教育”(例如，我们平常见到的种种“教育”说法)。事实上，出于认识的可达性，我们还是要从以符号形式呈现的概念图式中跳出来，对“教育”这一概念的思想内容进行填充，并且使用判断和推理来完成对教育认识的纯粹理解。 (一)直观的形式：思想图像 我们对教育概念的揭示，对教育世界的理解，建立在以思想图像呈现教育世界存在这一传统方式上。教育世界，在本质上，并不是一个自在存在的彼岸世界，而是作为认识主体的我们对它的自发性建构。在教育概念的认识上，认识者追求的是概念的纯粹普遍性的构成问题。①纯粹，就是剔除从感官经验中得来的东西。所谓纯粹普遍性的构成问题，既不是如唯名论所认为的从各种经验的杂多当中筛选抽取出来的共性，也不是如唯实论所认为的从整体中剔除各种特殊方面之后剩余的实体；相反，纯粹普遍性虽然与历史性、现实性有联系，但它并不束缚于它们，它完全可以超越历史和现实，站在经验之外而走向一种理想化的建构。我们的认识要达到纯粹，就需要使用我们带给经验的而不是从经验中得到的概念性要素——先天的概念——来实现。这也符合教育概念的建构原则，即不满足于经验性概念的科学证实功用，而是通过现象学“本质直观”的方法追求绝对的、纯粹的普遍性。从经验概括得到的普遍性与通过本质直观得到的普遍性是两种完全不同的概念。前者指称一般(generality)，对应可感知的经验内容；后者指称绝对普遍(对应英文universality，德文Allgemeinheit)，它的对象是超经验的思想对象。“构成哲学独特‘对象’的，绝不可能是通过经验能够确定，根据种属的相似特征能够加以定义的某些对象和某类对象，而只能是整个对象世界，对它的一切直观，就本质而言都必须依靠这种精神立场，以及内在于这种立场之中的认识行为。”[9]“教育”显然属于这类哲学对象。在教育概念的纯粹普遍性问题上，绝对和纯粹是将历史的和现实的教育显现“悬置”起来，而替之以自由想象来通达教育概念的先在逻辑。自由想象的任务，就是要解决“教育是什么”当中“什么”的认识根据和先在逻辑问题，并在此基础上，使得认识对象本质地显现出来。 “教育”一词的使用极为普遍。不管是汉语中的“教育”，还是古希腊语中的"παιδεια(paideia)"，拉丁语中的"educare"和"educere"、英语中的"education"和"indoctrination"、德语中的"Bildung"和"Erziehung"，它们传达了各自文化和时代的独有价值秩序。而它们独有的价值秩序，则只能通过深入形成它们的历史来把握。至于它们的共同内涵，即便不考虑各自成其所是的历史特殊性，我们也只能得到一些更为含混的解说。“教育”这一概念应是超越具体不同文化传统的边界而具有普遍意义的概念，无论哪一种文化中使用怎样的语词表达，都只是“教育”的一种，任何一种“教育”都不能代表或者统摄“教育”这一概念本身。如果对教育思想史和哲学史进行简单梳理，我们便会发现，“教育”这一概念在东西方传统中并非一成不变。我们甚至可以说，有多少教育思想史家和教育哲学家，就有多少种“教育”概念。尽管我们可以笼统地将教育看成人类生活中一种独特的实践活动，但是，“学校教育和教育不是同样的实践”[10]2。如果我们对“教育”近似于“活动”“影响”的表达不甚满意，我们还会看到哲学意义上其他的教育意象。比如，柏拉图(Plato)“洞穴隐喻”揭示的教育作用——“引导人的灵魂上升”，彼得斯“教育即导引”，阿伦特(H.Arendt)“把儿童领入世界”，等等。然而，针对“教育”概念的说法越多，“教育”概念的真实意涵反倒越发模糊。 以上种种表达是教育本体的隐喻，而非直接抵达了教育本体。但是，它们当中暗含了“引导”或者“导引”这一观念的联结。这一观念的联结成为教育概念史形成的基质和思想养料。虽然隐喻与本体之间依然存在距离，但这些隐喻引领我们通向教育本体的思考。我们倒也不能责备这些隐喻和它们的作者，隐喻本身就是哲学工作中重要的部分。德国20世纪重要的思想家布鲁门贝格(H.Blumenberg)在谈到绝对隐喻时说道：“它们在一种比概念更基本的意义上具有历史性，因为一个隐喻的历史变迁显露出历史性意义视域的元动力(Metakinetik)及其自身的思维方式，而概念也在其中发生了转变。基于这种隐含关联，隐喻学在狭义的术语学意义上对概念史起到一种辅属作用(Dienstbarkeit)：隐喻学试图挖掘思想的底层结构(Substruktur)，探寻在这个底层当中，使思想得以系统化凝结的营养基质；但隐喻学的任务还在于弄清楚，精神以何种‘勇气’(Mut)在其图像中抢在了自身之前，以及它如何以这种‘勇气’通过推测绘制出自己的历史。”[11]以上柏拉图、彼得斯、阿伦特等人的种种教育说法中，均隐藏着教育普遍概念的某些底层结构，它们作为教育概念的思想基质，显露在教育概念之前。但就其中任一隐喻表达，不管我们付出多大的努力尝试捕捉有关“教育”本质的东西，一旦转化为语词，或者形成文字性判断的时候，本质性的东西总是在丧失。尽管我们在上文提及的那些可用来抽象的“教育的”或者“教育学的”事物，均可以用作感性直观，但是，仅凭对这些经验性事物的直观并不能抽象出教育的概念。 此时出现的分歧，又回到了此前讨论过的唯名论、唯实论和纯粹普遍性问题。那么，纯粹普遍性思维中的教育所指(“什么”)到底是什么?既然它不是经验实体，不是共相，也不是简单的逻辑意义上的语言学对象，它究竟能是什么?要回答这些问题，我们对教育概念的把握就需要一种完全不同的思路。这一思路的前提判断是：教育是作为一切可被感性直观的外部教育经验的先验根据，这些先验根据成为我们进行理智直观的形式。教育概念的形成，一方面是由于外部教育经验的表象向我们显现了直观形式，另一方面是由于作为主体的我们先验地具有理智直观的思维能力。表象的直观与理智的思维相互融洽的过程即概念的形成过程。这一过程穿过表象，呈现出现象，而后抵达理性知识。 也就是说，教育概念应当被看作一切隐藏在外部教育经验表象背后真正现象得以显现的可能性条件，而不是一个依赖于这些显现的规定。我们之所以能够认定那些“教育的”或者“教育学的”事物，是因为我们所有的教育经验都是以一种先验的教育概念作为基础和根据，否则，我们既没办法确认教育经验，更没办法解释教育经验。《说文解字》有言：“教，上所施，下所效也”[12]69，“育，养子使作善也。”[12]310“教”，是长者对幼童施加影响而达到后者对前者的仿效；“育”，首先是长者对幼童的“养”，进而希望达到“作善”。其中，“教”隐含了长者对幼童“效所施”的意图，“养”涵盖了从身体养成到道德陶冶的复杂过程，同时，这一复杂过程还寄托着“作善”的目的。王国维对“教育”有过精练概括，“教育者，成人欲未成人之完全发育，而所施之有意之动作也”[13]。这里的“教”“育”“成”“施”以及“教育”，它们各自动作背后都隐藏着意图(“使”“欲”“完全”)的显现，这才是教育的真正根据。麦克莱伦(J.McClellan)对彼得斯的分析工作给出过这样的评价，“(他)在一开始就认识到，‘教育’并非指任何特别的活动或实践，而是指人们在从事各种教学活动时所怀有的某种目的或意图”。[10]39彼得斯的教育概念暗含着这样一条准则：一个社会中善意的、理性的价值标准应当转换为有意识的培养和造就活动。或者反过来，现实当中开展的有意识的培养和造就活动是一个社会善意的、理性的价值标准的体现。依照这一概念，教育就被视为引导年轻一代进入社会(或理想生活方式)的独特方式。麦克莱伦毫不客气地指出，这一准则必定包含一个社会的规范价值与受教育者的个体意愿和主动性之间不可调和的冲突。也因此，彼得斯的教育概念并不彻底，它并没有成为一个整体的、普遍的教育概念。 在这里，整体的、普遍的教育概念已经成为康德(I.Kant)意义上的先天综合概念，教育是一切“教育的”或者“教育学的”事物得以存在的先天形式，而教育概念是我们把握一切“教育的”或者“教育学的”事物得以存在的直观方式。康德将先天综合概念与经验性概念和知性概念作区分，后两者要么通过经验实例来显现自身，要么通过概念图式来显现自身。而先天综合概念(“理念”，Ideen)不能借由充分的感性和知性的直观来证实，只能通过表象的对应关系来显现。也就是说，种种表象只是对应了理念的表意，表象与理念意指的对象在实质内容上并无类似，更谈不上完全一致。二者的联系，也仅仅发生在反思形式方面的相似性上。“教育”概念甚至可以被我们看成纯粹概念，它本身不包含任何经验内容。但是，当我们根据“教育”概念的直观形式赋予经验实在以表现形式时，关于“教育”实在的可靠经验认识才成为可能，因此我们才可以指定“教育的”或者“教育学的”事物。这些事物当中，包括我们熟悉的教育行为、教育活动、教育事业等人为事实，也包括譬如教育目的、教育价值、教育理想等关联经验事实的观念事实。“教育的”或者“教育学的”事物构成了教育事实。其中，人为事实成为可感知的经验数据，观念事实成为可解释的和可理解的观念实体。而“教育”概念本身，是我们用来抽象、想象和反思的本体和对象，同时也是它自身的范畴。 虽然“教育”这一语词经常被用来描述日常实践，但是当我们在学理层面使用“教育”概念时，应当使用“教育”概念来准确辨别和描述不可还原的经验。我们无法通过外部教育经验表象来理解教育概念，因为任何经验表象只为我们呈现出某一时间、处所或情境中的教育发生，这些呈现出来的表象并不朝向我们显示产生它们的源头。前文提到，汉语中的“教育”，古希腊语中的"παιδεια(paideia)"，拉丁语中的"educare"和"educere"、英语中的"education"和"indoctrination"、德语中的"Bildung"和"Erziehung"，这些语词指称的教育事实难免存在差异，也无法达成统一。我们之所以能够融汇这些语词指称不同所指背后的共同特性，一定不是直接取自它们的外在语言符号，而是依靠它们共同拥有的观念集合。这一观念集合成为命名种种教育名称的原则，它使得不同语言文化之间对于“教育”问题的沟通成为可能。我们之所以能够实现融汇，则是缘于思维活动中对隐藏在观念背后的概念和范畴的使用。 (二)直观的方法：自由想象 我们使用概念和范畴来识别和对应现实世界中的可感教育经验，同时，在我们的主体认识中，教育以意识对象的方式显现自身。这一意识中的对象，显然不是某个在场的教育“本源”反映，或者对应“本源”的某个“影像”。意识的显现不可能通过简单的感性直观获得，因为感性直观要以“在场”为前提。意识的显现需要意识自身的纯粹还原，意识对象也在还原过程中被构造出来。此时的教育，就像是站在我们意识中的对象。通向纯粹意识的本质直观要靠想象来完成，想象并不受限于“在场”。正如康德所言，“想象力乃表现‘当时并未存在之对象’于直观之能力”[14]123。康德对想象的定义，动摇了西方传统形而上学追求永恒在场者的信条，将想象从受到形而上学排斥和怀疑的处境中解放出来。“在康德之前，传统形而上学将独立于经验以外的世界视作拥有实体知识的世界。康德批判这种‘先天综合判断’的错误前提，他认为我们不可能先天地认识到完全独立于我们经验之外的世界。”[15]依康德之见，如果把认识的对象看作独立于我们之外的先天实在，同时，这些实在拥有专属自身的性状，那么我们与认识对象之间的关系就会变得不可理解。由此出发，康德对实在事物与认识对象作出区分，进而追问是什么使得实在事物可能成为我们的认识对象。康德使用想象来阐明认识对象的概念。康德把想象放在一个既有在场(经验以内的世界)又有不在场(经验以外的世界)的领域，区别于柏拉图“纯粹在场”的理念世界。在康德这里，想象成为认识主体的综合能力，它是概念与感性直观之间的桥梁，联结起了经验、法则、知识。想象的作用不再是为了经由它而回到某个“本源”，回到理念式的“纯粹在场”，而是要把在场与不在场综合为具有统一性的整体而成为现实的知识对象。通过想象的综合，概念既对应了经验，也满足了经验的法则而上升为知识。“是以吾人关于事物存在之知识所及者，仅在知觉及其依据经验的法则进展所能及之范围。吾人如不自经验出发，或不依据‘现象之经验的联结之法则’进行，则吾人所推度所探究任何事物之存在，仅为浮夸不实之事而已。”[14]215-216事物存在即实在的事物。我们之所以能够对事物存在形成表象，不单单是因为事物存在(或者实在的事物)触动了我们，还因为我们作为理性认识者，具有形成事物存在的表象的先在能力。正是这一先在能力对实在事物的性状作出规定，此前在实在论那里被视作独立实在性的现象，如今被重新识别为认识主体的显象，认识对象由此产生。 康德虽然对传统形而上学追求永恒在场者的信条发起攻击，并借由想象来联结“纯粹在场”与感性直观，最终形成知识的综合判断。但是，想象在他这里仍然只是一个中介性工具，是帮助认识者完成从感性直观到知性直观的过程性方法。而在康德的实践理性领域里，想象又被置于不被重视的位置，完全让位于理性和概念。康德似乎又维护了西方传统形而上学崇尚思维而轻视想象的范型。想象是最为平常的心智能力，与感知、回忆、期望、移情、欲望、情感、意志等概念相比，其地位似乎要次要一些。但是，在胡塞尔这里，想象获得了崇高的地位。 胡塞尔并不像哲学的分析传统那般，将对象与存在者或实体对等。对象(德语表达为Gegen-stand)，即“对-象”，对立于认知的主体。按照胡塞尔的解释，任一固有的存在者并不天然成为一个对象；相反，只有当它被认识的时候，它才变成为一个对象。“意识总是意向某些对象的，而这类对象并不总是在实在中存在。”[16]在被认识之前，即使它是一个现实的“存在者”，它也仅仅是一个可能对象或未成对象。那些不会成为或者不能成为意识对象的东西，仅仅是些自在的“存在者”。胡塞尔所关心的，正是这些对象如何可能的问题。如果从认识者的角度来看，这一任务就变成了，我们的意识过程如何使得对象朝我们显现出来。胡塞尔严格要求回到事物本身，初看起来，似乎是指对象的确认。事实上，胡塞尔使用意向性方案延续了黑格尔对哲学对象的说明，即哲学必须把思维作为思维的对象，或者说，思维自己创造和提供自己的对象本身。胡塞尔的方案也是针对洛克(J.Locke)、贝克莱(G.Berkeley)和休谟(D.Hume)等经验主义者的知觉理论提出反驳。反驳的核心洞见是：我们并不意指“被体验到的内容”，我们意指对象(Gegen-stand)。事物本身不能等同于实在物，而是意识构造，即我们的意识结构如何使得我们必然地意识到对象。而从对象的立场来看，事物本身则意味着抛却所有成见之后对象自身的原初给予性。胡塞尔认为，回到事物本身的过程并不简单，只有通过想象才能敞开一个使事物如其本然那样显示出来的领域。 胡塞尔甚至明确指出，获得对事物本质知识的哲学方法即想象变更是奠基于纯粹想象的[17]。在《经验与判断》一书中，胡塞尔对作为本质直观基础的自由想象变更的程序作了详细说明。想象变更的第一步，将一个被经验的或被想象的对象性变形为一个随意的例子，以这个例子为摹本(Vorbild)，通过自由想象创造出丰富多样的例子；第二步，从摹本中不断产生出原有例子模态的各种变体(Varianten)，在看似随意的变体生成中寻找变体间的一致性；第三步，在变体间的一致性当中寻找必然的不变项(Invariante)，寻找与所有变体都吻合的普遍本质。“这种形式在进行任意变更时，当各个变体的差异点对我们来说无关紧要时，就把自己呈现为一个绝对同一的内涵，一个不可变更的、所有的变体都与之相吻合的‘什么’：一个普遍的本质。”[4]394-395因此，想象变更背后的根据，是某一类事物统一的、必然的普遍形式。有了这一普遍形式，与之对应的这一类型的对象才能够直观地被作为对象来想象。胡塞尔强调的本质直观，就是要求自由想象到本质，让本质(或普遍形式)在自由想象中显现。只有本质得到显现，真理才能够得到确证。这也成为胡塞尔所强调的现象学作为科学之“严格性”。现象学的直观不仅仅是发端于经验的、在场的知觉，更本质的直观是自由想象。“……‘本质直观’起于‘经验直观’，是‘经验直观’的变形，具体地说，‘本质直观’是在有了‘经验直观’的基础上，以‘经验直观’中可见的个别事物为范例而形成的。但‘本质直观’中所需要的这种范例只要原则上是能出现的和可见的就可以了，而不必只由知觉提供……”[18]。胡塞尔将自由想象视为获得本质知识的必需。现象学的本质直观之物，就是明证性地被给予之物。而现象学直观的结果，则是纯粹的、统一的一般本质的自我显现。“意向性对象总是被一些无关紧要的表面效果覆盖，这些表层必须通过本质变更(或本质直观，eideticvatiation)被剔除，以便能够更加靠近藏于其下的更严格的本质”[19]。 有了胡塞尔的启示，再回到“教育是什么”这一问题上，我们的回答也许会明朗许多。“教育是什么”这一表述符合传统形式逻辑“S是P”的判断形式，其核心是述谓判断。胡塞尔在《经验与判断》中用“一个普遍的本质”来置换“什么”，并且给出这一本质的详细来由。胡塞尔所完成的工作，正是“对作为逻辑学对象的述谓判断的起源进行澄清，在他看来，述谓作为一种综合的形式可以回溯到在先的被给予性的前述谓判断的经验之上”[20]。根据胡塞尔的本质直观方法，我们可以想象出无穷多的个别教育事物作为本质的范例——我们可以身临某个“教育”情境，我们可以听说某个“教育”故事，我们可以操作一场“教育”活动，我们可以接受一种“教育”熏陶，这些都是现实的教育表象，都构成一个个“例子”。我们还可以想象种种随意变化的教育“变体”。这种种“变体”之上，都可以形成“教育是什么”的判断。我们要追问的是，“哪一种判断被假定为最原始、最基本的因而是构成其他一切判断形式基础的判断?”[20]这一原始的判断形式即是对象的根据，“每个判断都有一个前提，即有一个对象摆在那里，被预先给予了我们，它就是陈述与之相关的东西”[4]28。在种种“变体”当中，都潜藏着一个被预先给予了我们的对象。这一对象作为谓项(“什么”)的思想被我们认识。这一对象只能在认识者内在的直观体验中找到。我们之所以能够回答“教育是什么”，不仅在于完成了这一判断的形式逻辑构成，而且能够对这一形式进行内容的填充。这一活动就需要对前述谓经验进行纯粹意识回溯，直观教育种种“变体”背后的思想形式或目的意图。尽管我们可以用不同的语词、修辞或者隐喻来表达“什么”背后的思想形式或目的意图，他们还是成为各种变体中的不变项。假设我们现在以另外一个“教育”场景的描述作开端，作为想象变更之物，我们在新的“例子”当中把握到的不变项同样还会是思想形式、意图、目的。那么，思想形式、意图、目的就以相同的方式结合成“一个普遍的本质”。有了这样一个本质，即便我们继续变更出无限多的例子，形成新的摹本，进而衍生出新的变更，这种以随意性想象产生的“教育”表象都会本质性地被直观到，“教育是什么”的问题也会得到确证。本质直观构成教育各种“变体”得以显现的前提条件。也就是说，自由想象可以达到现实中被给予的、现成的“教育”所达不到的可能性。胡塞尔认为，“诗歌、艺术，甚至几何学，都是通过‘幻想’(自由想象的重要形式)而洞察到本质，或者说，都是通过‘幻想’而达到一种‘本质直观’”[18]。其实，教育也是如此。现象学关心的是意向结构之普遍性，或更确切地说