教育学知识生产的隐喻特征-从“教育三体问题”到“综合艺术”的思想阐发

/教育学知识生产的隐喻特征——从“教育三体问题”到“综合艺术”的思想阐发【摘要】我国基础教育进入了高质量发展时代，这为教育学知识生产提出了新的时代要求。我国改革开放初期的教育学知识生产体现出鲜明的隐喻特征，突出表现在于光远的“教育三体问题”学说上。“三体”正是对天体物理学中相关模型的引介，相关理论将其作为教育认识现象的喻体，展现了丰富内涵。以教育“三体”学说为导源，教育中的主体性理论、主体间性理论蓬勃发展，进而在“生命·实践”教育学理论中，呈现出“生命”隐喻的丰富内涵。教育学知识生产需要面对多重的复杂性，因而需要其成为一门“综合艺术”。这是对教育学知识生产本身的隐喻。具体的实现策略包括：更加自觉地嵌入认知工具，发展中国文化自觉，不断回溯教育学的“理论基础”，改善共同体的思考与说理，发展与应用更加平衡包容的方法论体系。【关键词】教育学知识；教育三体问题；教育主体；生命·实践；综合艺术 教育学知识生产不仅是教育品质的精神引领，还是一个文化大国的教育工作者思想原创力和勤劳奋发的集中表现。优秀教育学知识的不断涌现并被广大的教育工作者所掌握，保障着一个国家教育的自觉与自为。站立于时代的当口，回望我国教育学知识生产的历史经验，从而总结其重要特征，并为未来的教育学知识生产提供启示，是当代教育学人的重要使命。在学术事业空前繁荣的当下，我们已然拥有更多条件与机遇开展这项工作。然而，教育学知识生产的隐喻特征则还少有洞察和阐发。事实上，我国改革开放以来最重要的教育学知识基本上都具有鲜明的隐喻特征。基于隐喻建构教育学知识，则蕴含着丰富的可能性。运用“隐喻”这一透镜进一步折射出我国教育学知识生产的更多深层机理，则是更加可为的研究课题。 一、我国教育学知识生产的时代挑战与呼唤 改革开放以来，我国教育学知识生产为揭示教育规律、科学制定教育政策、推进教育教学实践发展、提升师资水平均作出了卓著贡献。当前，我国基础教育已进入全面提升质量的新阶段，对教育学知识生产提出了新的时代性挑战与课题。 (一)教育学科发展的需要 我国改革开放以来的教育学知识积累为教育学科的分化与发展贡献了不可或缺的知识力量，然而当前教育学不少分支学科发展也都在深度开展对各种学科危机的反思，探讨在新形势下学科发展的机遇与挑战。因而，更具总体性的教育学知识生产方式考量就是必要的。开展这种考量的方法论包括对改革开放以来重要教育学知识生产成果的历史追思与类型考察，并结合当下的时代精神与实践发展谨慎重构。例如，教育“主体”学说是我国教育领域伴随改革开放起始与进程的一项重要知识传统。①“尊重学生的主体地位”如今已成为教育工作者的最大共识和共同话语，发展学生的主体性也是改革开放以来教育领域揭示规律、解放思想、深化改革的一条思想主线。从这一思想传统入手，继承并继续激活更为深沉的积淀有助于为新时代教育学知识创新发展提供启示。 (二)现实问题解决的需要 如今，在“双减”政策高位出台并积极落实的背景下，如何持续性地消解中小学生学业负担，不断提升教育质量，正是当下我国教育学知识生产面对的新课题。题海战术、机械灌输等教学方式造成的学生片面发展无疑是一直以来教育改革的矫治对象。当然，学生学业负担问题则是备受瞩目的治理焦点，具体体现在作业负担和校外培训负担方面。为解决此类问题，政策、管理、课程教学、教师教育等都贡献了必不可少的视角和方案，然而学科教育作为我国教育工作者中从事最多、研究传统深厚的一种视角，却长期缺位。事实上，当前的诸种关键教育问题在深层上都离不开学科教育，学科教育应该被作为一种教育问题分析与知识生产的背景，展现独特的视角优势。 分科教学是我国中小学教育的基本现实，在各个学科之间穿梭则是中小学师生家长的日常工作。教师教育体系中，分学科的教师培养也是一大基本实际。在教育过程中，学生会对个别学科“情有独钟”，产生“偏科”，在高中时则会面临“选科”的抉择，从而在一定程度上影响人生轨迹。个别学科被学生普遍“弃选”甚至会成为一个社会问题。一些教育问题也鲜明地体现在具体的学科教育中。校外培训也体现了具体的学科特色，一些“高利害”的学科历来是培训的热门。现代教育中“林立”的学科体系，在很大程度上正是形成学生负担问题并难以解除的现实原因。因而，“学科教育”亟待一种恰当的理论观照。 (三)文化自觉自信的需要 我国作为一个具有悠久历史与灿烂文明的教育大国，学科教育也为我国教育发展作出了重要贡献，因而我们的学科教育思想应该更多地体现本土特色，彰显中国道路和中国自信。学科教育作为教育学科的一个分支或领域，全面引介心理学的知识、方法和范式存在基本的必要性。学科教育与心理学的结合也为教育心理学、发展心理学提供了新的发展机遇。以往的心理学理论对学科教育中的复杂心理现象一般是缺少分辨力的，在这个方面，学科教育学者也付出了艰辛的努力。一批学科教育心理学体系和成果的确立就是这些贡献的反映。② 然而，如果学科教育停留至此，则容易物极必反。由于学科教育学习心理学的程度总是有限且局限于心理学特定领域(如局限于认知主义)，所以这种心理学一旦占据所有视角，则未免使学科教育滑向功利和操作主义，从而助长学生的学业负担问题。学科教育要实现新的发展，应将目光投向包括心理学在内的哲学、社会学、历史学等广义的人文社会科学寻找理论资源和养料。这些都需要教育学知识生产的整体思考与观照。 (四)学位论文规范的需要 我国当下的教育学知识生产的诸多机遇与挑战是教育学从业者空前增多，以及教育学知识生产机会空前繁荣。今年，在全国考研热的背景下，虽然教育学考研分数线达到了前所未有之高，但是录取人数仍创新高。全国范围内，教育学学术型硕士生学位论文与专业型的教育硕士论文每年“批量”生产，尤其是专业型的“学科教育”类的教育硕士。虽然具体到了学科教学层面，但是不能说与教育学知识生产无关。甚至攻读全日制教育硕士的毕业生已然占据我国教育学(类)研究生的大多数。他们在备考、攻读、撰写学位论文以及毕业后从事教育工作的一系列过程中，如何体验、理解并在一定程度上参与教育学知识生产，不仅考验着教育学知识生产本身的生命力，还影响着教育学知识生产的未来质量。 在现实中，教育硕士学位论文在选题、开题、撰写、盲审、答辩等环节显露出了诸多问题。在一定程度上由于导师数量空前增多，以及导师所持学术范式不同，导致研究生在完成学位论文各环节中的“无所适从”现象。包括导师在内的评审专家往往对不同的学位论文持有迥异的意见。例如，笔者在担任导师期间发现，对学位论文中“研究内容”“研究问题”“理论基础”等构件的认识与理解，不同人往往认识很不一致。因而在论文选题、评审、撰写等环节，往往令学生莫衷一是，不免出现一些对研究生自身的不公平现象。在选题方面，由于当前教育类硕士研究生招生人数不断增长，在论文选题上不免出现“内卷”现象。 总而言之，我国教育学知识生产需要对内在因素与特征开展新的时代性探索，从而有利于新的富于时代气息的教育学知识被不断生产出来。 二、历史梳理：我国教育学知识生产的隐喻传统 改革开放以来，我国教育学知识产出了一系列重要理论成就，对教育实践产生了重要影响。不少学者都洞察并总结了这一历史时期的教育学知识生产的思想史。然而其中一种隐喻特征是已有论述中鲜有关注的。事实上，从改革开放之初于光远关于“教育三体问题”的论述到叶澜先生“生命·实践”学派的创立发展，都体现了鲜明的隐喻特征。 (一)于光远的“教育三体问题”理论的隐喻特征 我国教育理论界对教育主体问题的学术讨论一般都追溯至于光远于1980年在《中国社会科学》第3期发表的《教育认识现象学中的“三体问题”》一文。该文基于马克思主义哲学，提出教育中的认识活动不是简单地处理“认识主体和认识客体之间的‘二体’问题，而是处理教育者、受教育者和环境之间的‘三体问题’”。其中，教育者和受教育者对环境而言都是认识主体，他们又彼此互为主客体。③该学说的一大着力点是揭示社会主义学校教育的本质规律，纠正用一般认识论直接框套、“指导”学校教育过程的做法，保障教育事业健康发展。应该说，该文在这方面起到了历史性的重要作用。 在学理论证之外，“三体”理论还鲜明地具备了图像化的隐喻特征。于光远先生在文中明确指出，“三体”直接借用天体物理学或天文学中经典的“三体”学说。“三体”(three-body)是天体力学中的基本力学模型，研究的是三个可视为质点的天体在相互之间万有引力作用下的运动规律问题。相较于二体问题，“三体”模型恰由于仅增加了一个天体数量，整个体系便需要十分复杂的运动方程描述，使整个系统成为一种非线性复杂系统，远不能用简约的数学解决与解释。④于光远本科阶段就读于清华大学物理学专业，曾对教育与经济社会发展之间的关系做过深入研究与思考。因而于光远运用天体物理中的“三体问题”模型来解说自己对教育的理解并建构理论，应该是经过深思熟虑的，也定然深知物理学“模型思维”“图景思维”在揭示客观规律和理论建构方面的极大优势。 物理学理论体系不仅有清晰明确的概念规律体系以及精密的定量表达，还有物理理论建构的形象化物理图景、物理模型、物理图像，这些都具有隐喻特征。科学哲学家库恩认为：在科学革命中，“隐喻、类比、模型是新概念诞生的助产士，是指导科学探索的强有力的手段”。“库恩有理由把整个科学的发展看作一个‘具有隐喻特征的过程’(metaphor-likeprocess)，一个自始至终伴随着隐喻的过程，一个间或变换类比和模型，调整相似性模式的过程。不论自然科学发展到何种高度，它都只能面对一个建立在隐喻基础上的语言世界。”⑤一直以来，仅重视物理理论推演并不为优秀的物理学家所推崇，隐喻成为我国一种重要的物理教学传统和富有魅力的教学思想。⑥物理学强调建构兼具抽象与形象特征的物理模型、物理图景，这种智力活动的观念是具备学科特色的想象力。在现代人文社会科学中，诸如“社会学的想象力”等学说，也都在实质上强调这种类似的思维方式中的“模型建构”能力，所指的即建构本学科的独特模型而非局限于推演。 通过“三体”隐喻，于光远不仅清晰地论述了理论，还将丰富的理论内涵倾注于“三体”这一形象的喻体之中，使得这一理论富于雄辩和魅力，便于传播与阐发，还易于教育理论工作者读懂并留下深刻印象。为有效推动相关教育规律的揭示和教育事业的发展，应该说，三体学说的运思是深刻的，论者推进教育事业改革开放的用心是良苦的。诚如查有梁所言：“三体问题”“实质是提出了教育系统是一个复杂系统，不能仅仅用简单的、确定的、线性的‘二体问题’来研究”，“于光远提出教育学中的‘三体问题’，作为一种方法论，是提醒大家不要将教育问题当作‘简单系统’来研究，而是要将教育问题当作‘复杂系统’来研究”⑦。 (二)从“主体性”到“生命”隐喻 教育“三体问题”的讨论直接引发了对教育活动中主体问题的探讨。切合改革开放对人主体性的强调与高扬，学生作为“教育主体”被我国教育学知识深刻论证，并开展了“主体教育”的一系列著名教育实验。这一时期，也存在一些对教育领域主体问题的争鸣，例如，教育活动的学生单一主体说、教师单一主体说、教师—学生双主体说以及“教师主导、学生主体”说。⑧相关学说在实质上涉及了教育中的认识问题、师生关系问题等诸多层面与侧面，丰富、深化了我国教育学知识对相关问题的理解与诠释水平。 从话语来源上说，“主体”话语来自哲学领域，因而教育主体问题的教育学知识生产具备了鲜明的哲理论说特征。应该说，为在理论的深刻性和哲学性上确立学生(包括教师)在教育活动中的主体地位，动用与援引哲学话语具有必要性。在哲学意义上，伴随着对“主体性黄昏”的反思，主体性教育学说也自然地汲取哲学领域的思想影响，发展出了同样具备我国时代特征的主体间性教育理论，对克服现代性中的“人类自我中心主义”和“工具理性泛滥”等危机提供了教育学的观照，实现了“主体间性对主体性的超越”，启发了新的教育实践与改革。⑨ 具有隐喻特质的教育学知识也在教育主体显扬时产出。叶澜的“生命·实践”教育学派在20世纪80年代开始了在教育学知识上的书写和言说，⑩相关理论体现了丰富的隐喻内涵。(11)叶澜认为：“教育最根本的任务就是要使得人懂得把握自己的命运。”(12)“课堂教学应被看作师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的、有意义的重要构成。对于学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本构成，它的质量，直接影响学生当下及今后的多方面发展和成长；对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本构成，它的质量，直接影响教师对职业的感受与态度、专业水平的发展与生命价值的体现。总之，课堂教学对于参与者具有个体生命价值，每一堂课都是教师和学生生命活动的构成。”(13)可以说，每个个体“生命”的昂扬，正是“主体性”得到尊重与确证的形象、准确和充分表达。 如今，对于“生命·实践”教育学知识的诸多话语，教育理论与实践工作者已耳熟能详，其知识本身“生命力”的来源也是其鲜明的隐喻风格。(14)在整个理论构架与核心观点上，“生命”这一鲜活、深沉而博大的意象被托举和诠释，展现了教育学理论的特殊解释力、批判力、行动力和感召力。“生命·实践”的教育学知识生产将鲜活的隐喻特质与深邃的哲理论证以及实际的践行融汇起来，集中体现了我国教育学人在理论构思和知识创新生产上的勤勉作为与卓著贡献。我国教育学知识生产理当更为自觉地汲取这一发展经验，推进知识生产步入新境界。 纵观我国教育学知识生产的历程，单纯关注“主体性”命题并不能揭示丰富的全貌。我国教育工作者的教育学知识和教育言说不能仅有“尊重学生的主体地位”这样的口号式孤立表达，而应激发更为丰富、灵性和魅力的思想方式及内涵。隐喻思维则可能是激活这种思索的一把钥匙。正如有研究者所指出的那样：“在当代教育理论创新中，隐喻有利于提供认识教育的新视角，催生新的教育概念和理论，促进注重生命体验的教育学的发展。教育研究者应重视隐喻的认知价值，并与逻辑演绎、实证归纳相结合，促进教育研究方式多元融合和教育理论创新。”(15) 三、“游于艺”文化纲领与教育学知识生产 生产隐喻特质的教育学知识，以传递深刻教育观念、回应时代精神，从而凝聚共识，有效解决教育问题，推动教育思想进步与繁荣，这是改革开放以来我国教育学知识生产史的一个鲜明特征与优良传统。进入新的历史时期，我国教育学者已然用更加自觉而系统的方式，洞见并发展了教育学知识的隐喻特性。(16)在语言学意义上，中文本身具备文化性的隐喻特质。若此，以中文母语为话语的中国教育学更加自如、从容地运用隐喻，则定然有助于接续文化传统、准确观照教育现实的中国文化教育学知识。 (一)“游于艺”何以关怀学科教育 20世纪80年代，在我国老一辈学者的学科教育学科建设中，曾系统地编写出版过一套各学科“游艺会”的书，通过讲演、故事、相声、谜语、游乐活动等形式，嵌入学科知识、学科方法、学科历史文化等内容，供师生开设“游艺会”时选用。这一主题至今仍有学者关注，并且在各色教育理念与理论频繁登场的当下，显示出了可贵的本土文化特色。这为从理论和思想上观照学科教育提供了启示。 “游艺”即“游于艺”，语出《论语·述而》：“志于道，据于德，依于仁，游于艺。”游于艺之“艺”也就是礼、乐、射、御、书、数“六艺”，是中国最早的“学科教育”。诚然，“六艺”与现代学科在内容上是不同的，然而在“分科治学”的意义上却是相通的。我国现代的学科教育思想应充分学习传统文化精神中是如何统摄与关怀“学科”的。 “游艺”不是简单地在游乐活动中嵌入学科的内容，把学科内容裹上游戏的“糖衣”，使学习者更加顺畅地接受，而是有更加深远的文化精神。“游”的本义是人或动物在水里行动，引申为各处从容地行走，以及交游、来往。“游”的话语本身具有隐喻特质。 在哲理意义上，朱熹在《论语集注》中说：“游者，玩物适情之谓。艺，则礼乐之文，射、御、书、数之法，皆至理所寓，而日用之不可阙者也。朝夕游焉，以博其义理之趣，则应务有余，而心亦无所放矣。”汪曾祺被称为“最后的士大夫”，有学者在评论他的“游于艺”精神时说：“‘游于艺’就是要求人们把沉浸于‘艺’当成人格成长与完善的方式”“沉迷其中，涵养精神，生命就会有滋有味。这样的生活方式，就是儒家的‘游于艺’，就是我们本土的‘日常生活审美化’。”回到孔子的表述，则“游于艺”是“依于仁”“据于德”“志于道”的前提，“只有与‘艺’相摩相荡，才能渐次领会、把握可依之‘仁’、可据之‘德’和可志之‘道’”(17)。 “六艺”是中国古代的实践性知识、伦理性知识，与现代学科的客观性知识、理性知识原本不同。然而对于教育事业而言，理性主义的放任已然影响了人的幸福感受和美好生活。现代学科要实现教育的目的，需要文化精神的引领和统摄，“游于艺”的精神在当下仍能体现出不可替代的价值。 (二)“游”自成主体 在“知识爆炸”的时代，人类的学科门类日益增多，知识生产速度日益加快，理性能力的空前强大在事实上迫使教育走上不断改革的道路，学生的学习负担也不断加重。潜藏的逻辑是：各门学科的发达即人类理性能力发展的表现，教育事业理当跟随这一进程，使得各学科在教育中的地位必须更加“发达”起来。这一逻辑看似是不可拒斥的。“尊重学生的主体地位”这一重要教育论断与相关的系统性学说，甚至成为一线教育工作者的日常熟语，影响着我们的日常教学观。然而，对学生主体性的认识并没有有效防止当下学业负担难题的出现，甚至有学者称，我们的教室里存在着一种“主体性的神话”(18)，也就是虚假的学生主体性。教育理念的更新在当下已成为必需。 传统的“游于艺”精神为教育中的主体性观念可提供新的启发。学生学业负担问题在实际上是大量存在于学科教育中的，学科在心理学上是高度“领域化”的“知识丰富领域”，具有复杂的知识、方法、文化体系，在这一框架下开展教育工作是在复杂规则体系下的活动，需要面对“学科”这一具有较高独立性的存在。也正是由于学科这一高度独立性体系的介入，关于教育中主体性的论断需要调整。 “游艺”之“游”即“悠游”之境，是一种高度沉浸、闲适、自得、从容、创意、审美的境界。“游艺”当中也含有“游戏”精神，即“被动式中含有主动式的意义”(19)。伽达默尔认为：游戏的主体不是游戏者或游戏规则，而是游戏本身，“游戏自成主体”。“游戏的存在方式是‘自我表现’，不是人在游戏，而是‘某种东西’在游戏，是‘游戏本身’在游戏。”(20)学科教育作为“游艺”活动，活动中的主体性也是游艺活动本身，而不是受教育者或学科本身。这一思想具有启发性，学科教育只有着眼“游”本身的主体性，才能破解传统的主体性疑难，将学科教育与教育学知识生产推向新的境界。 (三)以“游于艺”审视学生负担 当下的学生学业负担问题不仅是肢体上的沉重，还是心中的焦虑疲惫。在基础教育“学科之林”中，学生不仅要在一定时间内“有效”地习得众多的学科，还要赢得各种学科背后的高利害选拔，各学科都在极力抢占学生有限的学习时间和精力……身心疲惫可想而知。理性主义、功利主义占据了学科教育的文化，传统的“游于艺”精神失落良久。 近年来，学业疲惫与青年人关于“躺平”的疲惫心理状态发生了更多的应和。尽管这一问题的原因是多方面的，我们教育观念的问题也不容忽视。学科教育长期以来被功利实用的文化占据，加重了学习者的精神疲惫。“游于艺”精神的回归启示我们：“艺能”(学科)不仅是学以致用的工具，还是自得其乐的根据；学科教育应使学习者学会在“学以致用”和“自得其乐”之间维持必要的平衡。 近年来，我国研究者日益重视“兴趣”的教育研究，反映了一种超越的眼光。(21)没有兴趣和“悠游”能力的人，即使习得了许多学科，生命也是缺乏韧性的。“游于艺”提示学习者们：在学科等艺能之外，还存在一个关于仁德、天道、自然、宇宙、社会的宽广的、可供探索的文化空间，功利主义只是一种微末的思虑。总而言之，“学业负担”归根结底是师生的“负担感”，其开解需要注入文化精神的教育学知识给予深度观照。 四、教育政策文本话语的隐喻特征 教育政策研究当前已成为我国教育学的重要领域，也在实际上进行着教育学知识生产。在我国教育事业深化改革和高质量发展的时代，各项教育政策的出台、实施、修订、督导以及评估都需要大量的教育研究给予观照。教育学基于深厚规范的学理对教育政策过程开展分析、综合与透视，使教育政策的多重功能被清晰地呈现出来，极其有利于政策实践。 在教育学的众多教育政策研究方法中，政策工具分析、价值分析、制度分析、话语分析、内容分析都已被广泛应用。基于隐喻视角的教育政策分析与研究是值得开垦的园地。隐喻分析与诠释已被诸如外交政策、福利政策、移民政策以及政治语篇研究所采用。在教育政策分析中，已出现了对班主任政策的隐喻分析及其诠释，进一步有意识地运用这一方法还有相当的待开垦空间。隐喻对政策等政治文本的研究透视而言具备相当独到的优势。作为方法的“隐喻分析与诠释”是教育政策学意义挖掘的方式，因而是教育学知识生产的一种可行方式。 (一)政策话语中“育人关键环节”的复杂性特征 自2018年召开全国教育大会以来，国家先后印发了关于学前教育、义务教育和普通高中教育的三个重要文件，标志着我国基础教育进入全面提高育人质量的新阶段。(22)之后，国家又相继出台了关于实验教学、学业水平考试命题、教研工作等配套文件，为全面提高育人质量进一步提供了政策保障。“育人关键环节”作为我国基础教育进入高质量发展时期以来一种新颖的政策话语表述，也多是具有复杂性的一类研究对象。尤其“双减”政策观照下的作业，也被列入“育人关键环节”的表述中，在对作业的政策定位方面也尚属首次。从逻辑范畴上说，“育人关键环节”指的是教育体系中与多种要素密切联系，对育人实效有高度影响的教育工作单元。作业正是一项十分特殊的育人关键环节，在当下备受关注。以下结合作业为例展开论证。 之所以成为关键，一大原因正是教育环节牵动着教育系统的多元要素。这也决定了育人关键环节的复杂辩证性特征，需要以更加科学、全面的方式深刻把握。 1.历史性与时代性统一 育人关键环节既包括历史发展中长期沉淀形成的“老大难”问题，也有时代发展中凸显的“新问题”。例如，课程教学改革的深化难、作业领域的“题海泛滥”、纸笔测验的困境难以突破等。 在学生作业问题上，纸笔作业的育人功能与效率长期以来都未得到系统关注，而且近年来随着网络的发展与普及，学生的作业完成、家长作业辅导、“奇葩”题目的出现、网络资源对独立完成作业的影响……都成为当下“作业问题”的新表现。面向未来，人工智能、大数据以及社会文化变革将给“作业”这一亦新亦旧的育人环节带来怎样的挑战?亟待切中“关键”的思索。 2.决定性与涌现性交叠 涌现性(emergence)指系统的某些性质并不存在于任何单个要素中，而是系统在低层次构成高层次时才表现出来，所以被形象地称为“涌现”。与此相对的是“决定性”，即“机械决定论”中非此即彼、线性因果的关系。(23) 当下关注“育人关键环节”，一方面缘于教育改革发展的经验已明确表明，某些环节的改革必然在当下成为必须解决的问题。例如，评价改革一直以来存在滞后现象已成为相当的共识，当前必须正视。另一方面，某些环节的“关键性”则是“涌现”的。正如我国基础教育发展正由普及走进质量提升时代，在教育发展规模、质量、内涵积累至更高层次时，一些在以往无法捕捉任何线索与苗头的新环节、新问题必将不确定地显现出来。“育人关键环节”具有未来性，昨天的关键可能并非今天的关键，未来的关键环节在今天可能根本无从捕捉。 3.理论性与实践性兼具 育人关键环节是在理论与实践上均显示出关键特征的育人工作。在理论上，须深刻地论述“之所以关键”的原因、内涵及其结构，并应揭示出实践上的关键有效性。一般地，只从理论上或实践上解决问题都相对容易，困难的恰是理论与实践的“双重符合”“双重答辩”。我们几十年来的教育发展诚然取得了可观的成就，然而“理论实践两张皮”的长期存在亦是公认的事实。不少“好理念(论)”进入实践后失效，很多实践中行得通的做法则一直“讲不通”或缺乏深刻的理论论证。在育人质量提升的要求下，理论与实践上都存在困难的一些现象和问题就凸显为“关键”。 4.普遍性与特殊性共存 育人关键环节不是僵固刻板的术语，而是因地、因时、因层的动态范畴。正如文件中所提到的，课程、教材、教学、考试、作业是具有普遍性的“关键环节”，然而不同时期、不同地区、不同学段、不同学校、不同师生的“关键环节”必然具有特殊性。普遍的关键环节在具体的教育实践中有特殊的表现；育人关键环节的特殊性也必然与普遍的育人关键环节存在层次性、因果性的联系。 在教育规模与品质不断上升，要素不断复杂化的背景下，“关键环节”将体现为层次性：教育发展至不同阶段凸显不同的关键环节，各层次表现出一定的共性与个性关系。作业问题近年来已具有一定的普遍性，而每个学生的作业困难都是特殊的。此外，长期以来，作业都被作为课程、教学的下位范畴展开讨论，而课程教学的发展则在当下并未造成作业难题的预防与破解，因而作业对育人质量提升时代的关键性在一定意义上超越了课程教学等传统范畴。 5.客观性与价值性融合 育人关键环节诚然是一类客观现象，例如，作业难题已然使人们感受到了“切肤之痛”。同时，育人关键环节也蕴含价值判断。立德树人是我国教育发展的根本任务。育人目标、育人方式、育人内涵、育人过程都蕴含着价值性。 以立德树人为参照，为观察、界定、透视、分析、研究教育问题，改进教育现实提供了最根本的落脚点和最有效的“价值透镜”。也正是在立德树人的视域下，一些环节的“关键”地位才凸显出来。这意味着，是否坚持正确的育人价值观、持怎样的育人价值观，决定了对一些具体育人环节是否是“关键”环节以及哪些环节才是关键的判断。 (二)“育人关键环节”的隐喻诠释 透视“育人关键环节”，基于隐喻的诠释可以带来新的启发，从而可能在一定程度上超越“复杂性”的纠葛。具体地，可以从以下五个方面诠释“育人关键环节”的内涵。 1.疏通质量提升的“堵点” 提升教育质量是学校发展、学生成长的永恒追求，而恰是一些“关键环节”成了阻碍教育质量提升的因素。实践中，阻碍教育质量提升的“堵点”不是一般的难点，而是那些关键性的节点、要害。以作业为例，当下的学生作业不仅极大影响着学生身心的健康发展，还牵连着每个家庭的和谐生活，同时也是学校日常教学推进中不可或缺的要件。一旦在作业问题上有根本性的突破，无疑会惠及课程、教学、家庭、学校等诸多方面。“育人关键环节”正是当下需要格外用力打通的要害。 2.聚焦传统视域的“盲点” 教育改革与发展取得重要成就的同时，一些做法和经验，以及人们看待教育的观点、研究教育的范型也被沉淀下来，难免遗留下视角的盲区。同时，教育领域的新情况与新问题也层出不穷，尤其是“跨界竞争”“降维打击”的频繁出现，使未被及时洞察与把握的教育问题越来越多。“育人关键环节”应有效地针对既有视域的盲点盲区，涉入教育改革的“无人区”，开垦“处女地”。 作为基础教育领域长期“缄默”而又极端重要的领域，“作业”全面、真实的面相亟待被揭示。正如有学者指出：由于作业是很多学校“克敌制胜”的“法宝”，很少有学校愿意将自己开发的作业或者学科校本作业进行共享。(24)在我国教育改革发展的当下，研学作业、综合实践活动作业等新作业形式亦须得到及时观照。 3.透视普遍关注的“沸点” 教育是舆论密切关注、直接关涉民生的热点领域。一些共同关涉的热点、难点问题，都有待“育人关键环节”的破解。 在减负问题上，如何科学合理地实现严控书面作业总量，小学一、二年级不布置书面家庭作业，三至六年级每天书面家庭作业完成时间不超过60分钟，初中每天书面家庭作业完成时间不超过90分钟，高中也要合理安排作业时间等要求，是否突破相关“顽瘴痼疾”，无疑需要做诸多透过现象深入本质的工作。 4.整合力量分布的“散点” 推进教育治理体系、治理能力现代化，要求育人工作在正确方针的指导下形成合力。现实中，育人力量还存在一些孤立的、缺乏联系与整合的方面，需要实现整体变革，发挥整合优势。 学校、家庭、社会协同育人需要现实的平台和切口。以作业为例，聚焦其研究有助于开辟一种使学校教育、社会教育、家庭教育研究真正实现卷入、综合的学术视域，从而实现散点聚合。首先，基础教育作业的供给相当部分来自目前课程，例如，教材、配套教学用书等。因而，优化作业供给的视角有助于改进课程编制。其次，我国教学改革已取得诸多成就。作为教学的重要组成部分，作业的研究能够为教学改革的进一步发展提供智慧。再次，教师教育应在教师课程教学能力、管理能力的基础上，增加作业优化能力，从而使教师教育内涵更加充实。最后，作业辅导、作业完成已成为当前家庭教育的一个难点，作业改进可促进相关问题的解决。 5.培育健康发展的“生长点” 把握育人关键环节的根本是发现与培育教育发展的内生动力、健康活力，不断激活教育体系的内在性、自主性。这要求处理好“干预”与“培育”的关系，应发现并放大健康、积极的要素，在关键处促进升级、整合。 优秀学习文化的培育也是育人关键环节。课程教学改革、教师素养提升、治理体系建设只有内化为学习者的文化习性，才能发挥人与文化双向互动、双向涵育的自主功能。立德树人根本任务的落实需要下沉至课堂、家庭、作业等微观领域，而“微观领域”的奥秘正在于健康而有生长性的“细胞”。育人关键环节需要看到并培育这样的“生长点”。 五、综合艺术：对教育学知识生产本身的隐喻 隐喻是教育学知识生产的重要特征，是链接文化传统、激发想象力并体现特殊方法论意义的独到视角，值得进一步洞悉和探索。当下，应对我国教育学知识生产的定位、特征有新的深入考量。进而应引导教育学从业者更好地加入教育学知识生产之中。实现这一目的应明确什么样的教育学知识生产是好的，从而使我国教育研究共同体对教育学知识生产凝聚更多的共识。 (一)作为“再生产”的教育活动是教育学知识生产的观照对象 教育和教育学知识生产须被谨慎区分。就教育活动本身而言，可视为人类文化与社会的一种再生产。在经典社会学、经济学中，再生产一般指物质的再生产和人类的再生产，布迪厄提出的文化再生产理论则强调教育以文化为中介实现社会再生产功能。本文的“再生产”不是简单的复刻，而是指赓续、传承、扬弃以及批判创新。教育学的知识生产所观照的对象就是作为再生产的教育活动或教育事业。对教育活动再生产和教育学知识生产的区分是论述的前提。 作为再生产的教育活动是什么样的活动?从隐喻意义上可以获得更为充盈的体认。作为再生产的教育应是“救死扶伤”“培育浇灌”，而绝不是“殖民侵略”或“洗澡水和孩子一起泼出去”。作为再生产的教育绝不是使主体支离破碎，或使主体直接消亡的活动，而永远是一种“新中有旧，旧中有新”的传承、耕耘、扬弃和创造。 (二)教育学知识生产面对的两种“复杂性” 当下教育活动的发展或改进需要教育学知识生产恰切的观照。这一事项需要直面两种复杂性。当下人类社会文化知识的积累与发展呈现出前所未有的繁荣景象，这是当下教育学知识生产所面临的最鲜明的时代特征。这些文化知识首先是教育活动再生产的内容，即再生产必须面对、选择和组织这些文化知识。由于这些内容本身不仅不断细分，而且不断更迭积累，所以给教育活动提供了一种复杂性，也可以说是教育实践本身的复杂性。这正是教育学知识生产需要面对的第一种复杂性。 教育学知识生产不是在知识的真空中进行的，教育学知识绝不是要抛却人类的文化知识主体“另搞一套”。否则既不现实，也不经济。因而，教育学知识生产无论何时都需要与人类文化知识联系和对话，也就是找到关联互动的方式。这里需要在另一种意义上面对人类文化知识的体量繁荣与部类纷繁。这就是教育学知识生产需要面对的第二种复杂性。 当前教育学知识生产已然在主动或被动地应对这两种复杂性的叠加挑战。面对日益复杂细分的教育再生产内容，教育学知识生产有可能在各种经验描述、纷繁现象中迷失；面对纷繁涌现的人类文化知识，教育学则可能迷失在引介、译介各色“理论资源”之中，张皇失措。 (三)教育学知识生产需要成为“综合艺术” 面对高度的、叠加式的复杂性，简单的观照方式已不能奏效。也就是说，简单的条块罗列、线性推演等“说明书”式的知识生产，甚至简单的精巧构思已不足以观照当下作为再生产的教育活动，至少不是足够好的教育学知识生产。多重的复杂性需要用综合的艺术手段来面对。“综合艺术”是对“好的教育学知识生产”本身的隐喻。 好的教育学知识生产应该在条理性、逻辑性、严谨性的基础上，兼具更多维的艺术性，才足以观照当下的复杂性交叠。在诸多艺术门类中，有一些艺术不是简单的艺术，是一种所谓“综合艺术”。比如建筑、戏剧、电影……都是若干种单一艺术门类的一种综合。(25)如今，人们面对的绝大部分艺术形式都是综合艺术，甚至单一的艺术形式已无法吸引大多数人，而“大多数人”则是教育的应然对象。就此而论，教育学知识生产也应追求成为“综合艺术”。 在历史上，凡是具有历史重要性的教育学知识都是以“伟大作品”的形式承载的，这些作品无疑具有一定的综合的艺术性。《论语》《理想国》《爱弥儿》等教育著作都同时具备哲学性、艺术性、文学性……因而可以说是当时媒介环境下的“综合艺术”。当下的教育学知识生产不应忘却知识生产的这一传统，激活自身“综合艺术”的潜质。 人民教育出版社郭戈曾与查有梁探讨一个问题：“为什么于光远这样的百科全书式的人物(还有如梁启超、胡适、厉以宁、斯宾塞、罗素，等等)反而对教育学术有重大的特殊贡献?”查有梁的回答是：“教育学的对象是人，是社会。按照钱学森的观点，人与社会都是属于‘开放的复杂巨系统’，要应用‘集大成、得智慧，善创新’的‘从定性到定量的综合集成方法’才能解决‘开放的复杂巨系统’问题。”(26)描述“开放的复杂巨系统”已有“新三论”“老三论”等现代系统科学以及认知神经网络科学等科技知识类型加以观照。然而教育学的知识生产并不是要重复科技知识生产的道路或被科技知识所替代，而是要找到属于自身的独特道路。在这方面，“综合艺术”的隐喻应该能够带来启发。总而言之，教育学者从事教育学知识生产观照“复杂性”的方式，需要加入“综合艺术”的视角。 六、教育学知识生产“综合艺术”特征的实现 教育学知识生产的“综合艺术”特征如何实现?如何兼顾综合艺术特征并不失条理性和逻辑性?教育学的知识生产在面对“第二种复杂性”的时候，一种做法就是不加选择或非常娴熟地对人类社会纷繁复杂的文化知识采取“拿来主义”。也就是把各种新潮、热门的知识引借到教育学知识生产里，试图用其言说和观照。当然，这是一种可行的选择。但是如果片面地陷入这一思路，定然走不到所谓“综合艺术”的境界。以下策略应在“综合艺术”的实现道路上进行选择。 (一)教育学知识生产应更加自觉地嵌入认知工具 在文化心理学的意义上，“隐喻”是一种“认知工具”。可以支持、指引和扩充学习者思想过程，能帮助和促进认知过程。(27)富于隐喻的教育学知识之所以独具魅力，恰因为在理论言说中“嵌入”了这种认知工具，因而使得相应的教育学知识容易被主体“有文化地认知”，即在确保理论准确的同时使得传递的信念和价值更为亲和与易得。这就是教育学知识的“魅力”得以“生产”的一大原因。 如果将视野放得更开阔一点，则会发现，诸多有影响力的教育学知识都具有一定的隐喻特征。例如，“STEM教育”(28)相关理论，虽然是科学、技术、工程、数学的英文缩写，但是也内蕴了“干细胞”的意涵，可以说也通过一种隐喻将“STEM”各要素的整合及其教育意义与“具有无限的或者永生的自我更新能力的细胞”意向联系起来。再如，物理教育领域的“原始物理问题”(29)学说将该种问题的特征与“原始”这一意向联系起来，也具有一定的隐喻意义，在我国物理教育领域影响深远。我国新时代教育学知识生产应在深刻论证的同时更加综合而有创造性地融入诸如隐喻、叙述、符号等综合性、文化性认知工具，以不断提升教育学知识生产和接受的人文品性。 (二)继续开展有中国文化自觉的教育学知识生产 “游于艺”是传统中国的独特文化精神，是中国先哲统摄复杂体系的思想纲领。在学科空前繁荣的当下，这一思想的重新接续与借鉴有助于破解现实难题，并为我国教育质量提升奠定基础。因而文化自觉是十分必要的。(30) 在当前我国基础教育课程改革的背景下，学科教育研究则面临着历史性的任务和时代的挑战。一方面，多年来积累的资料和史料亟待加以研究整理，进而厘清学科建设的层次与内涵；另一方面，还要在此基础上将学科教育研究推向新的高度。实现学科教育学的建设任务，需要从文化精神的层面给予哲学、历史和智慧的观照。“游于艺”思想的提出恰是一个鲜活的范例和良好的起点，是进入中国传统教育学话语的一条可能的通路。如果将“游”的隐喻引入学科教育，那么师生关系即可对应地隐喻为“从游”，也找到了与中国传统的师生关系思想连贯的接口，开辟了无限可能。 纵观改革开放以来我国教育学知识生产，隐喻特征是我国教育学人自觉、能为的生动表现。从物理隐喻到生命隐喻再到“游”之隐喻，展示了隐喻从自然到人文、从“主客二分”到“天人合一”的思想发展脉络，体现了时代精神的生动演进与指向。未来教育学知识生产有理由坚守这一重要发展传统，并不断开创更具文化内蕴、人文关怀、当代中国特色的优秀教育理论。 (三)不断回溯教育学的“理论基础” 教育学知识生产需要注重回溯教育学的基础学科。人类社会的知识生产虽然纷繁复杂，越来越多，但是也存在学科发展的历史谱系，在谱系的“源头”上就是哲学、社会学、心理学这“三大基础”，最具总体性的正是哲学。而人类社会的所有现代学科知识都可以追溯到哲学、社会学、心理学这三个学科上。 因而，教育学知识生产与其陷入当下知识爆炸的旋涡和烟雾里，不如追溯到人类社会各种知识的“上源”，直接汲取智慧和养料。现实中，管理学、政治学、组织行为学等现代学科，背后都有哲学、社会学或心理学的相关思想基础。所以，教育学要面对当下的复杂性，应更加强调回溯到教育学科的基础学科上。这是一条足够便捷和智慧的路径。 在教育类学位论文的撰写中，硕士学位论文如果要写“理论基础”部分，一般应在哲学、社会学、心理学层面选择和论证相关的理论。对于博士学位论文来说，则应更多地深入哲学、社会学、心理学等层面，对教育学的理论基础本身进行前提性的探讨。这样应该有助于把这个学位论文中进