教育研究的三重比较法：内涵与阐释

/教育研究的三重比较法：内涵与阐释【摘要】在中国教育发展的进程中，比较教育在促进教育开放与教育现代化方面起到了无以替代的作用，同时也不断面临方法论的挑战。教育研究中常见的比较方法多源于或借鉴国外学者的理论学说，方法论偏重书面资料，方法应用侧重于文本与经验分析。教育比较研究相应地集中在静态制度与具体个案两端，而较少探讨教育制度与教育事实、教育价值之间的关系。在考察比较研究方法的基础上，提出“三重比较法”这一新的比较研究思路：既移步换景，区分本国、国别与国际三种语境，在往返穿梭中辨明实境中的教育真实；又定点观察，探求“事实呈现—制度比较—价值分析”三个维度的互证性，循序渐进地开展比较工作。这一思路提供了一种根基下沉的开放性比较方法，有助于对比较教育的经典方法与经典理论进行再反思，探索国际比较与中国教育实践结合的新方式。【关键词】比较教育；三重比较法；教育事实—教育制度—教育价值；三种语境；维度互证

中华人民共和国成立以来，教育的发展一直立足本国、博采众长。比较研究作为重要的方法论，在共享全球经验、增进国际理解、促进国际合作上发挥了重要作用。比较研究的理论和方法也在中西交融、文明互鉴中不断丰富与繁荣。然而，现有方法在比较维度的充盈性、价值取向的多元性与要素层次的互证性等方面仍需进一步反思。基于此，本研究尝试在现有比较研究方法的基础上，提出三重比较法的分析框架，以“事实呈现—制度比较—价值分析”三个维度的互证分析为基础，在教育场景的往返穿梭中明辨事实、辩证分析。 一、当前主要的比较研究方法：经验与反思 二元比较、三维定位法、依附论、问题法、二阶四步法、文化研究范式与国际教育交流论坛学说产生于比较教育学发展的不同阶段，是影响当前中国比较教育研究的几种代表性方法。这些方法关注真问题与异文化，探索从二元文本到三维世界的教育，为相互理解与深入对话提供了工具，但是，也具有一定局限性，需要进一步反思和丰富。 (一)比较方法的经验特性：从二元到三维，关注真问题与异文化 三维定位法、问题法与依附论等是外来输入理论的代表，这些理论的核心主张重视比较教育的事实比对、问题解决与经验借鉴，方法论上从早期的二元文本比较转为关注真实的三维世界。文化研究范式与国际教育交流论坛学说是中国比较教育学者提出的有代表性的研究方法，都主张文化要素具有重要的教育功能，两种方法分别重视文化的民族性与文化的场景性。 第一，从二元文本到三维世界的比较。 二元比较又称平行比较、附会式比较，这一方法并不深究比较对象是否存在历史交往、现实交流与实际影响，而是将某些对象如不同国家的政策文本与文学作品平行地放在一起进行比较，辨识异同，探讨内在联系与共同规律等。由于限制条件少、比较成本低、应用便利，这种方法便于拓宽比较的对象与范围，并应用于跨学科研究。二元比较见于教育学、文学、艺术学、社会学等多学科的中外比较、国别与区域比较、文化比较的研究中。其中，社会比较研究有平行比较、上行比较与下行比较之说。[1] 三维定位法提供了在宏观空间背景下确定中微观研究对象的方法。三维定位法由贝磊(MarkBray)与托马斯(R.MurrayThomas)于1995年提出，[2]亦译为贝磊和托马斯立方体[3]。这一方法源于对比较研究选题多局限于国家与世界层面的反思，提出多层次、多维度的比较分析方法。引入地理空间、人口族群和教育社会现象三个维度，立体化定位分析单位，精细化确定研究主题与对象。研究者是多维要素集聚形成的场景、语境之中的一个角色，而不是远距离的观察者。[4]与智力三维结构模式理论的维度结构化思路相似，[5]该方法通过立方体模型直观地呈现各维度的组合定位。三维定位法揭示出研究对象的层次性与复杂性，通过维度组合聚焦式递进，提供了一个由宏观向微观、由整体到局部、汇线成点的比较研究选题框架。 依附论立足世界体系视野下的宏观世界，强调国家的发展程度差异与经验借鉴，提供了一种综合性比较理论框架，是较为抽象的比较方法论。依附论一般指比较高等教育依附论，提出于20世纪70年代，代表人物为阿特巴赫(PhilipG.Altbach)。[6]该理论借鉴世界体系论、经济依附论的框架，确认高等教育强势中心的领导地位及其对弱势与后发国家高等教育的引导与辐射作用，兼有马克思主义与结构功能主义的特征。 第二，实证主义的真问题与人类学视角的异文化。 英国著名比较教育学家霍姆斯(BrianHolmes，也有译为霍尔姆斯)提出的问题法注重比较教育研究对教育实践与政策的批判性作用。1965年，霍姆斯对决定论、实证主义和归纳法等当时常用的比较教育研究方法进行反思，并详细阐述问题法的理论建构与应用规则。[7]问题法采用“四模式、五步骤”比较技术，主张用规范模式、组织制度模式、心智模式与环境模式四类理想模式对比较信息进行分类，并通过选择问题、提出假说、因素分析、结果预测与事实核验五项程序逐步分析。如霍姆斯1985年发表的一篇文章题目所示，问题法更精确的名称是问题(解决)法。[8]这一方法资料搜集严密，分析严谨，具有实证主义与科学主义倾向。[9]问题法倚重的主要是“利用各种文字数据和统计数据分析教育问题”[10]，这一点与美国教育学者诺亚(HaroldJ.Noah)批判实用主义取向的实证主义比较法一致。[11] 问题法对分析步骤之精益求精与同时代美国著名比较教育学家贝雷迪(GeorgeZ.F.Bereday)的方法风格相似。贝雷迪于1964年从宏观整合分析角度提出二阶四步法，将比较教育研究分为国别区域研究与比较分析两个阶段、“描述—解释—并列—比较”四个递进步骤。[12]比较阶段的区分来自比较工作重心的转变，先分国别沉浸式认识，后将不同国家并列比较。此方法重视教育的社会与政治背景和比较研究的宏观视野，[13]指出对教育制度的理解需基于不同地区与国家之间教育事实的充分搜集、并列分析与对称式穿梭审视。问题法与二阶四步法重视教育政策与制度的比较研究，反映出当时比较教育研究方法的时代特征，促进了比较教育研究法的高度实证化、规范化与可操作化。 文化研究范式，亦称为文化分析，[14]关注异文化与文化之异。与从发达国家传来的理论不同，这一方法采用发展中国家视角，重视人的主体性、主观性、主动性，强调文化的规训价值与情景性理解。文化研究范式由顾明远先生于2000年正式提出并详细阐述，他认为各国教育受到民族、国家与文化三种因素的影响，有显著的民族性。[15]1-4。这一范式有文化功能主义和文化诠释主义两种路径。前者强调“教育是文化的一部分”[16]；后者认为“要深入研究别国的教育，就要深入到该国的社会中去”[17]，要深入不同国家的“客文化”之中才能理解其教育精髓。“教育与文化的关系是教育学中的一个基本理论问题”[18]，文化传统比较可以揭示出不同文明体之间高等教育体系的渊源流变，[19]启益大学发展。在全球化与本土化的互动影响中，“与传统的实证主义研究方法不同的质性研究范式和多元文化主义研究范式便应运而生”[20]。文化研究范式重视文化多元性及其作用，是对国际比较领域西方中心主义和传统实证主义方法有限性的有力回应。[15]1-4 与文化研究范式偏重文化与教育关系的宏观分析不同，1993年正式提出的国际教育交流论坛重视国际教育交流中的微观机制与主体能动性，关注群体与个体在双向交流中的专业共识与合作共鉴。[21]国际教育交流论坛提出把比较教育作为国际教育交流论坛，以期达致“摆脱比较教育学科身份危机的困境，开辟比较教育研究新的广阔天地”[22]的目标。这一方法有助于破除学科畛域，扩大研究主体，拓宽研究领域与主题，推动合作研究。此外，其他重要的比较教育研究方法包括由国外引入、注重历史进程与因果关系探寻且多学科取向的比较历史分析法，[23]以及由中国学者提出的有一定跨学科特征的辩证唯物主义与历史唯物主义方法、古今中外法与“和而不同”理论等。[24] (二)局限性反思：事实、制度与价值的三重互证性不足 当前，比较方法在提供丰富的比较视角与工具的同时，也存在局限。其一，比较维度丰富性不足，维度间关系不明确，比较对象所处语境不明晰；其二，价值取向多偏于一端，多元性反思不充分；其三，要素层次的互证性不强，较少关注证实效力与证否效力的相互作用。 第一，维度不足与语境模糊。 二元比较的维度单薄，引发过比较研究方法的危机与讨论，如文史研究中的中西比较“格义附会的流弊”[25]、比较中西哲学中简单附会式话语的“不对称文化”现象[26]。在国别比较中使用二元比较，容易仅立足己方需求，从教育事实的局部比对和简单类推到教育价值判断，产生看似准确却失于精确的结论。就三维定位法而言，贝磊等后来指出可以加上第四维度时间轴以进行历时性比较，并注意到维度存在边界模糊的问题，提倡先通盘考虑各维度因素，然后再分开处理。[27]对这一方法的其他批评主要是对前场景预设分类必要性的质疑，以及在研究开始前区分场景要素的做法是否适当。[28] 依附论的“中心—边缘”结构以欧美大学的成功为范例，国别语境的差异一般被模糊化或同质化处理。依附论权力中心结构与殖民主义色彩容易产生中心神话与光晕效应，稍远如国际大学排行所产生的种种“魔力”效应，[29]新近如长聘制神话现象[30]。大学排名的过度利用对全球高等教育系统的多元性、高校使命的多样性与高等教育质量的丰富性产生了巨大的负面影响，[31]也在更具体层面上对学术发表与博士生教育评价产生了负面诱导[32]。以中心结构为观察与比较的基点缺少对等视角，缺乏语境切换。以点代面的比较难免得出片面之论，多元语境的类同处理、比较语境模糊不清也容易引起比较研究的价值偏向。[33]进入21世纪，阿特巴赫对依附论进行过自我反思，提出了亚洲大学发展道路自主论。[34] 第二，倚重一端引发比较偏向。 问题法、二阶四步法分别偏重于问题解决效力与制度经验借鉴。问题法关注问题与方案的逐一对应性，缺少整体性分析，较少关注教育事实、制度与价值之间的相互影响。问题法虽然重视比较教育研究对政策实践的证否价值，但是，对问题的选择与判识因人而异。二阶四步法以他者的眼光审视各国教育，但是，并未提供在不同田野现场之间、田野现场与自身情景之间切换的方法，且比较的落脚点一般为教育制度。二阶四步法一般要求研究者有比较国家地区的实境生活经验和语言基础，“很少见到有人是按照Bereday这套方法来做比较教育研究的”[35]。此外，国家间的教育制度学习与经验借鉴易流于文辞，正如诺亚所言，国际借用失败的记录多于成功，比较教育研究提供的是“大量非常有用的警醒之辞和些许温和的鼓励之言”[36]。 文化研究范式偏重于文化差异，受研究者价值判断与文化经验的影响较重。有研究者认为中西相互借鉴很难成功的原因便是“中国和西方现有的教育范式是相同的，仅仅因为文化的差异而具有不同的表现而已”[37]。如果过度强调文化因素对比较教育的解释力度与广度，有陷入泛文化论与文化相对主义之中的风险。 整体而言，过于依赖问题、制度或文化等某一比较要素，可能引发片面性主导的比较偏向，如过度寻求经验借鉴与制度模仿的价值取向偏差。 第三，要素层次的互证性不强。 当前的比较方法在不断拓宽维度、深入实境、界分阶段、吸纳多学科养分的同时，较少注意要素层次的区分与动态关联，要素层次的互证性不强。文本、问题、制度、价值与文化既是基本的比较维度与比较视角，也是蕴涵在某一比较对象之中的不同要素层次。教育事实、教育制度与教育价值是当前比较方法关注的基本要素层次，更是观察与理解真实教育世界的有机整体，事实、制度与价值具有内生耦合性，三者虽可分，但密切关联。多数比较方法未能整体性分析要素关系，寻求三重证据之间的互证效力。 本研究认为：如果不打通教育事实、教育制度与教育价值的证据链，就有可能在比较中陷入困境，或推定局部事实的平行可比性，或忽略教育制度的中介效应，或附会教育价值的对等可比性。在反思比较方法局限性的基础上，探索比较教育研究的新方法很有必要。方法探新是建设有中国特色的比较教育学发展道路的有机组成部分，也是建设中国特色社会主义教育体系实践的现实要求。[38] 二、三重比较法的提出：要素与框架 三重比较法包含教育事实、教育制度与教育价值三项要素，从“事实呈现—制度比较—价值分析”三重维度形成比较研究证据链，构建基于三项要素关联机制的综合性互证框架。 (一)核心要素：教育事实、教育制度与教育价值 教育事实、教育制度与教育价值密切关联。一方面，三者在互相一致时形成合力，教育事实是教育制度与教育价值形成的客观基础，教育制度是联结教育价值与教育事实的中介因素，教育价值是教育制度与教育事实产生的动机要素。另一方面，三者在彼此不尽一致时存在张力，教育事实与教育制度的脱离引起教育价值失范，产生范式转型动力；教育制度与教育价值的脱节触发教育事实失序，产生秩序变化推力；教育事实与教育价值的落差引发教育制度失衡，产生体制改革压力。 第一，教育事实。 对于教育事实，学界有教育行为说、客观存在说、理论对称说等多种界定。教育行为说强调教育价值对教育事实的主导性，认为“教育事实的主体构成是教育行为”[39]。与之类似的是社会活动现象说，认为教育事实“是指教育作为一种社会活动现象存在，具有事实性”[40]。客观存在说认为教育事实是包含物质、制度与精神三个层面的“教育活动中的一切客观存在”[41]12，而“教育研究必须立足于教育事实”[41]13。理论对称说将教育事实作为教育理论的相对概念，与教育实践的含义大体一致。[42]就教育事实的指涉范围而言，教育行为说与社会活动现象说较窄，[43]客观存在说较宽；理论对称说亦较宽，具体范围不易明确，有时教育事实也与教育价值构成对称概念。三重比较法中的教育事实是客观存在的已发生和正在发生的事实，其范围宽于教育行为说与社会活动现象说，接近客观存在说中的第一层面，即物质性存在的教育事实。教育事实包括教育行为、活动、数据、现象、环境等可以直接被观察和感知到的教育真实与教育实在，可分为主体的客观表现(如行为、对话)与客体的真实呈现(如现象、数据)两大类，在事实—制度—价值链条上有客观的教育现象学色彩。 从国别视角和跨文化观察的现场需要来看，为满足国际比较对信息饱和呈现的需求，无论是进行单独一国的研究还是进行国别比较研究，在确定或发现可以比较的基点事实之后，需要在事实发生的实境中进行定点观察。基于观察过程中的经验积累，并参考社会比较中相似性假说、[44]相关属性假说等经典理论，[45]从比较分析的角度来看教育事实通常可分为相似事实、相对事实与相关事实(参见表1，下文对教育制度、教育价值也采用类似的分类方法)。相似事实是一对或一组在名称、数量、形式、质地、功能等直观表征上较为一致的教育事实，使人有似曾相识之感；相对事实是一对或一组直观表征上相差甚远的教育事实，令人生何以这般之惑；相关事实则是一对或一组直观表征上联系不明显但有实质性影响或内涵有同类特性的教育事实，给人以原来如此之思。 对教育事实的定点观察与类型化技术既可以从瞬息万变的教育场景中筛选出有密切关系的教育现象，有助于提升实境观察的有效性与针对性；也在逻辑上形成了教育事实的一簇信息链，蕴含丰富的现象学关系，隐藏多维的证据效力。利用这一分类框架的区分机制，有意识地发现相似事实、寻找相对事实与查找相关事实，是搜集教育事实的有效方式。如果不具备深入实境的条件，可通过虚拟现实、元宇宙等技术获取尽可能丰富的准实境观察体验作为权宜之计；或退而求其次，从文献、数据库、新闻传媒、网络平台等二手资料中搜集信息。 教育事实的相似、相对与相关关系既可以存在于同一国家内的不同事实中，也可以存在于不同国家间的不同事实中；既可以用来描述一组事实，也可以是在具体背景下对一项事实比较特性的初步判断。由于比较内容、比较场景与观察次序不同，每一种事实都可成为比较研究的最初启动点，即比较研究的基点事实。三重比较法一般以教育事实为比较的启动点，将各种场景下的教育纳入比较研究的范围之内，而不仅局限于官方教育话语、国民教育体系与正规教育文本，对民间教育体系、社会家庭教育场景与非正式的教育话语持同样的开放态度。 第二，教育制度。 对于教育制度，一般认为包含实体体系(教育机构体系)和规则体系(教育法规与政策措施的总和)两大部分；[46]有时也认为包含教育机构体系、教育设施和教育目的与方针等内容[47]。三重比较法沿用前一观点，认为教育制度包括教育实体体系和规则体系，不过主要是指其中的规则体系，如教育方针、法律法规、规划规则、政策、体系性结构、组织性安排等。 从制度网络视角看，为了尽量充足地搜集与比较以文本为主要载体形式的制度，可将教育制度分为标的制度、关系制度和背景制度，并采用饱和关系法搜集和分析(参见表2)。标的制度即引起研究者关注并由研究者选定、有待比较与分析的某一项或某一组具体的教育制度，通常有一定的重要性、较高的显示度，有时被独立地用作制度的个案式比较与借鉴；关系制度指与标的制度相互指涉、有层位关系或产生实质性相互影响的制度，包括有上下位阶关系的阶梯制度、条款互指及内容有逻辑关系的链式制度、反映同一教育价值或共同影响某一类教育事实的平行制度，构成第一层制度网；背景制度是与标的制度有次直接联系的具体教育制度，可以认为是关系制度的关系制度，构成第二层制度网。饱和关系法借鉴社会学中的饱和经验法，[48]需要不断搜集存在直接、重要关系的教育制度和其他相关制度，直至对标的制度有重要影响的制度充分穷尽。 在进行具体操作时，需要掌握完全饱和与充分饱和两种尺度的有机结合，充分考校政策文本、既有文献与各类数据，注意制度的上下链条、左右枝干与内外网络，做到某一制度节点的第一层直接联系制度(即关系制度)完全饱和、第二层间接联系制度(即背景制度)充分饱和。对于制度的饱和性判断，在理想情况下，可利用专家咨询法，向制度制定者、参与者、利益相关者、研究者中的至少两类主体充分咨询。无法满足理想条件时，可以选用垃圾桶模型、多源流模型、政策窗口模型等合适的政策分析模型考察标的制度的制定背景与动态过程，避免只分析静态的制度文本。全面把握制度的动态形成过程，将过程分析与文本分析充分结合，增加制度分析的饱和度。 总之，这一教育制度的类型化技术将制度分析置于制度节点与制度网络中，尝试从饱和关系的角度寻找尽可能多的有密切联系的制度；也在结构上打通了教育事实与教育价值之间的沟通渠道，为三者的互证分析打下中台基础。进行制度比较时，在确定标的制度之后，利用这一分类框架的聚合机制，尽可能全面地搜集关系制度、搜寻背景制度，是开展饱和式制度分析的有效方式。 第三，教育价值。 对于教育价值，学界有实践说、实体说、意义说、属性说等多种学说，其中关系说是主流观点。三重比较法中的教育价值沿用关系说的基本观点，认为教育价值包含主体的需求满足与评价认可两个维度。从教育内外部功能的角度看，按价值显隐与识别难易程度，在相应的语境分析中，教育价值可分为信号价值、功能价值和结构价值(参见表3)。 信号价值是教育价值的文辞表达、形象呈现、制度表征与行为表现，可以通过对教育事实与教育制度的观察来认识，是教育价值的符号化承载；功能价值是教育价值的需求满足能力，可以通过教育起到的作用分析来认识，是教育价值表现的无形载体；结构价值是教育价值的结构关系、在社会网络中的结构性地位，可以通过教育要素的相互关系分析与教育社会的关系分析来认识，是教育价值网络性的体现。这一教育价值的类型化技术可以用来辅助完成不同语境下的价值分析，有助于研究者根据教育价值的形式、功能与结构性差异切换不同语境。相应地，利用这一分类框架的辨识机制，有意识地分辨信号价值、分解功能价值与辨析结构价值，在语境切换中澄清与甄别教育价值。 在考察教育价值时，需要在本国语境、比较国语境和国际语境三重语境中切换分析，用我者眼光分析比较国的教育价值，用对者眼光再认识本国的教育价值，并用他者眼光对教育价值进行二次分析。有时教育价值隐而不宣，可以通过了解教育主体的动机与目标，追溯教育制度与政策的动因与目的来了解隐含其中的教育价值。 (二)互证框架：事实—制度—价值的融通共鉴 在教育事实、教育制度与教育价值三者之中，教育事实一般是实体证据，往往表现为符合或不符合某些既定认识与规律的现象，可从教育的一般规律性、具体事实的特殊性和文化差异性等方面进行精细分析。教育制度一般是文本证据，有承启作用，既引导或限制形成某些教育事实，又承担和实现一定的教育价值，可以从文本与规则的规范性角度进行精准分析。教育价值一般为主体性证据，往往是无形且隐含的，主观评价、主体需求、教育的社会功能与社会认同等都是教育价值的承载形式，在教育制度与政策中往往含有表达教育价值的内容，可以从主体规训性角度展开精益分析。 第一，三者的关联机制。 教育事实、教育制度与教育价值三者间的相互关联，存在两类情况三种机制。在教育建制完整情况下的一条中介路径，可视为长关联机制，即路径Ⅰ；在教育建制不完备情况下的两条直接路径，相向沟通教育事实与教育价值，可视为短关联机制，即路径Ⅱ、Ⅲ(参见图1)。长关联机制在学校教育等正式教育形态中为常态，是官方建制与理论言说的重心，有时成为比较教育研究的默认范式；短关联机制则是教育制度的结构性缺席或功能性缺失，广泛存在于未被建制化的非正式教育形态中，或出现在教育制度运行出现问题的时候。在以教育事实为起点进行比较分析时，也实际存在三重比较的长短两条论证链条：长关联链条是从教育事实经教育制度到教育价值，以及相对方向的辅证、反证或证伪链条；短关联链条包含从教育事实到教育价值、从教育价值到教育事实两种情况。 图1教育事实—教育制度—教育价值的关联机制 中介路径Ⅰ是联结教育事实、教育制度与教育价值的长关联机制，包括从事实经制度到价值与从价值经制度到事实两个方向链，两个方向链并不必然形成一个整体的环流。在比较论证时，一般沿前一个方向链展开，必要时后一个方向链可作为前一个方向链的反证或确证。作为稳定规则体系的教育制度，为人们的教育行为提供了可以信赖的理性框架，是教育事实与教育价值的中介路径。在一个相对稳定和可预期的教育体系内，教育事实、教育制度与教育价值的相互联系存在一定的梯度与次序，有直接联系与间接联系之分。教育价值是教育事实发生的感性背景，教育制度是教育事实发生的理性框架。教育事实的发生同时受教育制度与教育价值的影响，前者的影响是动态与直接的，后者的影响是稳定与间接的。教育事实的作用首先通过教育政策周期等反馈机制传导到教育制度，在制度中积累沉淀之后传导到教育价值。同样，教育价值的影响通过合法化机制直接作用于教育制度、再间接作用于教育事实，其形成与发展也源于教育制度阶段性的直接确认、教育事实长时段的间接筛选。 直接路径Ⅱ是从教育价值到教育事实的短关联机制。教育事实作用于教育价值通常是从特殊到普遍、从具体事实到价值抽象的过程，其典型形态是教育事实的升华与依附。当教育事实无法获得教育价值的支持时，二者处于紧张状态，可能会引发教育事实失范或教育价值新变。在全球化进程曲折反复的当前，比较教育更关注在实境中生成的教育。教育事实的发生是开放、不稳定与不确定的，以自身形成教育的现象学存在本质，构成客观存在的、前沿或边缘的、无法还原的教育价值的基础，旧的教育价值可能由之衰落，新的教育价值可能从中生成。 直接路径Ⅲ是从教育价值到教育事实的短关联机制。直接路径Ⅲ与直接路径Ⅱ方向相对，两者并不必然形成环流。从民间教育学的视角看，未经编码的教育学广泛存在，且“直接或间接地影响着日常教育行为”[49]53。教育价值直接作用于教育事实是从普遍到特殊、从价值抽象到具体事实的过程，是未经编码与建制化的教育过程。无论是否在正式编码体系内，教育价值在发挥指导与规范教育事实的作用时，其典型形态是价值演绎与投射。而当教育价值无法起到指导与规范作用时，二者处于紧张状态，可能会引发教育价值偏离或教育事实调整。 第二，三者的互证关系。 从论证链条的完整性考虑，将教育世界三分的教育事实、教育制度与教育价值也是教育实在的具体方式，分别是实体性的第一实在、规则性的第二实在与精神性的第三实在。在三重比较法的证明链条上，教育事实是位于基座的第一实在，在教育时序上是先发的，在教育空间上是自在的，在教育逻辑上是前置的。三种实在既是各自相对独立的教育要素，也共同形成相互依存的证据链。从证据链的论证效力角度看，三者之间存在耦合与冲突两种基本互证关系类型，各自又有强弱两种次类型(参见表4)。 其一，当三者互证一致时，教育事实、制度与价值循证链条周延，具有强证明力，产生强耦合效力，既可以共同论证某一理论、假说或判断，也可以由其中两方支撑第三方。 其二，三者中有两项一致时形成价值偏离、制度偏差与事实偏误三种弱证明力情况，需要对有排斥力的第三重证据再次进行比较研究，并依证据效力形成结论。具言之，证据链上教育价值的缺失往往因为在价值比较中“以己度人”，缺少还原语境的辨析，用熟悉的我者价值套解陌生的对者价值，在“强制熟悉”的价值同化操作中消解异价值的本貌与语境。教育制度的缺失是由于对制度囿于文本性政策分析，缺少动态了解与跨时段比较，制度关系饱和度偏低，制度呈现色彩失真。教育事实的缺失则可能来自经验敏感性与现场细节的匮乏，缺少扎根实境的观察，只对局部事实进行分类、标签化与抽象化，忽略事实的本真经过与实境细节。此外，教育制度证据力的缺失也可能意味着教育制度本身的缺席，即教育事实与教育价值之间产生直接路径Ⅱ、Ⅲ的关联机制，而相应的教育制度建设滞后。这种情况的发生与比较教育的范式取向有关，比较教育较多关注正规教育与官方教育学、学校教育学，较少关注泛在、非制度化的民间教育与民间教育学[49]53-57。从民间教育学的视角看，所比较对象处于正式教育体系边缘或外部，且教育价值与教育事实形成合力、达成了未被正式制度认可的共识，可能意味着教育制度的改革需要提上议事日程。两项一致的这三种情况为理论的解释和实践问题的解决指出了方向，也为理论体系的修正与丰满提供了进一步工作的基础。 其三，三者中有两项排斥时形成价值待解、制度待证与事实待察三种待证明力情况，需要对有支持效力的第三重证据再次进行比较研究，并循证据效力形成新的论证结论。具言之，证据链上仅教育价值论证效力显著，意味着支持教育价值的教育制度已经更新，映射教育价值的教育事实已经改变；仅教育制度论证效力显著，说明教育制度的沟通渠道已经关闭，教育事实与教育价值之间处于平行无涉的背离状态或相互驳斥的紧张关系之中；仅教育事实的论证效力显著，提示遇到了新的教育现象，可能是处于教育过程的黑箱之中和教育实践边缘地带或教育趋势新变的最前沿。此外，仅教育制度论证效力显著也可能意味着教育事实与教育价值之间尚未产生直接路径Ⅱ、Ⅲ的关联机制，且与教育制度之间的关联亦未建立。从民间教育学的视角看，所比较的对象游离在正式教育体系的边缘或外部，可能意味着一场教育价值的范式转型或教育事实的模式转变正在酝酿之中。两项排斥的这三种情况为理论的解释和实践问题解决提供了线索，也为理论体系的范式革命与可证伪性提供了更多的可能。 其四，当三者相互排斥时，教育事实、制度与价值循证链条缺失，缺少足够的证明力，就会产生强冲突效应，既无法合集论证某一理论、假说或判断，也无法拆分产生彼此支持的效力。 三、三重比较法的特性：比较与对话 较之于当前主要的比较方法，三重比较法强调证据之间互证相合，证明力强且比较偏误低。教育事实—制度—价值三重要素循序而进，我者—对者—他者三者视角往复穿梭，正—反—合论证链条严密咬合，三重比较既是一种规范性的方法原则，也是一种可操作的具体方案。 (一)三重要素循序而进，推动深层次比较 三重比较法可以克服二元比较法简单化、形式化的局限，达到深度比较的效果。三重比较法是跨教育学、历史学与人类学的一种方法论框架，区分本国、国别与国际三重比较语境，融合我者、对者与他者三个立足点，以深入田野的方式进入教育现场，获得一手资料，从数据、现象与行为等方面把握所研究国家的教育在地场景与具体事实，并组合使用实境定点观察法、饱和关系法和语境切换分析法等分析方法，对某一领域取得的比较研究结论进行反思与再讨论，审慎追溯学科常识的生成语境，注意区分当前语境与生成语境的时空序列差异，避免积非成是、以是为非。将三重比较法应用在有一定基础的国际比较领域内，能开展更有根基与更有质量的比较，消除表面与形式化误解，增加扎实与生根的理解。 与问题法相较，三重比较法同样重视对教育制度的批判反思，重视不同国家的教育制度研究与政策分析，认可比较研究对制度与政策的证伪与证否作用。三重比较法关注现场的教育与实境的比较，并适当讨论教育制度改进的可能性。这一方法不是提供整体性或抽象性方案，而是提供标的制度、关系制度与背景制度的多元组合可能性，并主要通过三种方式提供具体的制度改进的可选方案：可以存在而尚未存在的选择型制度、应当存在而没有存在的补白型制度和已经存在但方式多元的替代型制度。与二阶四步法相比，三重比较法具有相通的人类学特性，重视比较各方实境中的教育和证据的真实度，注意比较分析的启动点与阶段递进性；更为关注从微观与生活场景中发现鲜活的教育现象，追问比较中的教育问题，并区分比较进程中三重维度之内的网络结构、之间的关联机制与全链条的确证反证关系。与二阶四步法聚各类证据为一体、按比较工作重心变化来宏观分段的方法不同，三重比较法对证据进行结构化分类，建构三维度证据链，证据链的推进与比较工作的阶段性协调一致，以教育事实、教育制度与教育价值的合力为证。 (二)三者视角往复穿梭，超越中心—边缘的二元结构 三重比较法反思依附论权力结构的殖民主义价值色彩，超越边缘族群研究取向，采取重视比较各方主体性平等的教育现象学与教育人类学视角。不同于依附论所揭示的全球高等教育系统图景——后发国家的高等教育有主动或被动向心发展的现象，三重比较法强调不同高等教育体系的我者视角(独立视角)、对者视角(对等互换视角)与他者视角(国际性、全球性视角)，认为不同体系分布在不同象限、不同类群、不同时段，既注意同时空差异中各自因素的独特性，也注意跨时空相似中彼此逻辑的一致性。空间多元性需要研究者分别进入本地与异地两重田野，将己方空间对化、对者空间己化，主客位置往复互易，穿梭应用我者与对者的眼光。价值理解则需要抽离本地与异地两重田野，将现场去在场化，站在第三重田野的立场上以他者的眼光再审视所有的资料、论证与结论，提出既有空间敏感性也有地域超越性的概念，使概念能够在不同国家与不同教育系统之间传播，促进教育的国际理解与合作。时间多维性要求研究者不拘泥于单一的现时维度或历史维度，而是充分考量教育发展的历史性、现时性与趋势性三重时间维度，进行同时段比较、跨时段比较与平行时段比较。其中，平行时段比较主要指不同国家之间不同时段的比较研究，两个或多个平行时段的起点、终点与时长可能都不一致。平行时段比较的主要动因是某类教育事实在两个看似平行无关的时段呈现出相似、相对或相关的情形，如女性研究生入学机会渐增现象，中国2016年以来与美国1985年以来的发展轨迹较为相似。 三重比较法承认且从多角度考察不同高等教育体系之间的强弱之别，融合历史比较与国际比较在时间序列与空间序列上的逻辑可比性，提供一种空间移情方式。这种方法既认同教育空间异质性，又认可教育空间的可比较、可共情与可理解，是对空间转向在国际教育空间中的反思性应用。三重比较法区分本国、国别与国际三种语境，并倡导在地化观察、属地化体验与客观化理解，在获得和分析多维度一手资料和场景信息的基础上达致对比较对象与现象的了解。 (三)在悬置中寻微探著，证实与证否形成合证链条 三重比较法与三维定位法在时间逻辑上相关，是比较研究的两个阶段。三维定位法为确定研究主题与对象提供立体化、形象化的操作框架，在时空框架的定位中由宏观至微观地确定研究对象，可作为三重比较法的前置阶段，但不是必要的前置阶段。三重比较法在比较研究的逻辑发展线条上承接三维定位法，并同样使用类型化分析技术，建构形式相近的三维分类结构。与三维定位法不同的是，三重比较法更强调在田野中、日常场景中发现研究对象，在实境空间中遇到问题，然后由细节、局部、问题逐渐追溯到整体。三重比较法不以异同比较作为前置的比较追求，研究者也并不总是内嵌于语境与社会背景之中的角色，而是要在我者、对者、他者三种思考场景中分别从我者脱嵌、向对者内嵌、以他者再脱嵌，在不同比较阶段也要衡平脱嵌与内嵌两种力量。走出我者眼光的框架，以悬置思维的状态进入比较场景中，在有意的绕行与无意向的漫行中发现真实的外部性、异质性，在偶然性相遇中感受惊诧与新奇，并作为比较的启动点。 三重比较法在确定比较主题与对象后寻微探著，形成由微观到中观，再尝试提炼宏观结论的比较进路，并不必然产生国家间教育文化特性层面等宏大尺度的结论。三重比较法由正反两论证链条后合证，依维度论证、维度互证力与批判反思三个阶段次序递进、相向互补，“正—反—合”论证链条严密咬合。三重比较法吸收二阶四步法的对象并置与穿梭比较的思想，并进一步将异质的教育空间整体性并置，还将问题法的证否思想纳入方法的第三阶段证据链批判性分析中。寻微而探著的论证原则、“正—反—合”的论证过程是这一方法的整体特性。 总之，三重比较法在比较中坚持本真而扎实的实证主义，重视实地调查基础上的跨文化比较与现象学阐释，既有别于二元比较、问题法、二阶四段法、依附论及三维定位法等方法，也是扎根中国教育实践、在文化研究范式与国际教育交流论坛等国内学者所提方法基础上的进一步探索。 四、讨论与结论 比较教育学的发展需要比较方法的更新。当前全球范围内，各国普遍存在比较教育地位弱化、比较研究不受重视的情况。[50]探讨比较研究新思路，有助于比较教