教育研究之“问题”研究-兼论质疑教育

/教育研究之“问题”研究——兼论质疑教育【摘要】何谓问题?何谓教育问题?对教育“问题”的追本溯源，是教育研究的逻辑起点，而“真问题”亦为引发研究问题的矛盾所在，并非矛盾的表现形式。基于表形外壳的问题研究，实为问题研究的迷失，导致教育研究的畸形发展。例如，目前人文社科类研究生研究的“问题”多止步于表形外壳层面，少数研究深入到构因内核，还有部分研究游离于矛盾之外。因此，需要开展质疑教育，研究教育问题与教育理论、教育实践的关系，探寻能够反映矛盾构因内核的“真问题”，并构建基于“真问题”的质疑教育框架，为教育研究提质增效提供新的路向。【关键词】教育“问题”；表形外壳；构因内核；真问题；质疑教育

人类认识和改造自然的过程，总是与“问题”相伴，从古希腊泰勒斯等自然哲学家对世界本源的疑问开始，“人类是如何认识事物的”“世界究竟是由什么构成的”“构成本身又是指什么”“什么是哲学”“什么是教育”等一系列的问题成为人类逐步认知自然，锤炼科学的基石。海德格尔(MartinHeidegger)认为科学的本质是研究，而研究的本质在于：认识把自身作为程式(Vorgehen)建立在某个存在者领域中，而程式开启的过程即为研究的过程[1]。然而开启程式的关键在于“问题”，对于“问题”本体的反思亦是人类自我认识的反思，而对“问题”的质疑正是某一领域程式持续而深入开启的动力之源，教育概莫能外。故而，对教育“问题”的再审视，是开启教育研究程式，推进质疑教育的着力点，而精心设计的质疑教育则是解决当前教育研究中诸多“问题”的有效途径。 一、教育“问题”的认知逻辑 (一)何谓“问题” 胡塞尔(Husserl)认为“问题”与“怀疑”同属一个模式[2]。戴维·H.乔纳森(DavidH.Jonassen)将问题界定为疑问或质疑(Question)或是不确定的事件(Issue)[3]。现代汉语词典中关于“问题”的解释有五种，即：要求回答或解释的题目；须要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难；关键、重要之点；事故或麻烦；属性词，表示非正常的、不符合要求的[4]。本文探讨的“问题”，是词典中第二个含义。其实，人们直观看到的“问题”正是某种矛盾或疑难的外在表象，而非“问题”本质。因此，有必要认真分析“问题”的表现形式与“问题”的本质，这两种如影随行却极易混淆的问题。矛盾与疑难的外显表象易于感知，但其本质往往过于隐晦，“问题”的表征就是矛盾与疑难的表形外壳，所谓“表形外壳”是指矛盾与疑难外显的表象形式；而“问题”的本质却是矛盾与疑难的构因内核，所谓“构因内核”是指矛盾与疑难构成因素的内在核心。分清“表形外壳”与“构因内核”，为矛盾与疑难的认知与解决创造了条件，有利于在诸多“问题”之中，剥离和凝练“真问题”。 (二)何谓教育“问题” 根据“问题”含义来推演教育“问题”，即：须要研究讨论并加以解决的教育矛盾与疑难。需要强调的是教育“问题”的本质是矛盾，而不是矛盾的主观反映，是一个个教育主客体之间的矛盾，教育“问题”伴随着教育的发生而发展，正是对教育“问题”的探讨与分析过程形成了教育研究。可见，对教育“问题”的追本溯源，是教育研究的逻辑起点，而“真问题”亦为引发研究问题的矛盾所在，并非矛盾的表现形式。 1.教育“问题”的问题认知 教育就是不断解决社会与人发展的矛盾的社会实践活动[5]。辩证反思教育“问题”本身是否有问题，需要结合时空来分析，即教育“问题”的问题分析是在教育实践中不断推进与发展的，特定时空环境下的问题，既是社会问题又是教育“问题”，但用教育“问题”反观社会问题却存在诸多不同。这种审思常见于教育哲学之中，发轫于哲学话语、哲学框架、哲学思维之间。基于哲学话语、哲学框架的教育哲学难以摆脱哲学话语的演绎[6]，只有基于哲学思维的教育哲学，其哲学品格与精神，才能创新教育知识，使哲学成为“审慎进行的实践的教育理论”或“教育的最一般方面的理论”[7]。因此，用哲学思维来认知教育“问题”，既是教育哲学的实用价值，又是教育“问题”之问题剖析的有效途径。需要强调的是以“教育问题”来表征其所探讨的内容，并不意味着必然是教育问题。教育理论研究必须首先解决的问题是“教育问题”本身，即“‘教育问题’何以是一个教育的问题”[8]。教育“问题”，源于教育理论与教育实践的发生与发展，对于教育实践的认知，需要一定的教育理论支撑，而对于教育理论的提炼与验证，需要教育实践的实施与反思，在这个往复循环的过程中，教育理论与实践之间交替出现的矛盾聚焦成为一个个教育问题，而对教育问题的解决又丰富了教育理论，指导了教育实践，并不断强化着教育问题在教育研究中的核心地位，如图1所示。 图1教育问题与教育理论、教育实践关系图 2.基本教育“问题” 所谓基本教育“问题”，意指古来有之或持续存在于教育之中的矛盾。教育活动中的矛盾是一个互相联系的有机整体，它们构成了一个矛盾体系，这一矛盾体系也构成了教育学的问题域[9]。从教育“问题”研究对象考量，吴康宁将其分为“他者的问题”“公众的问题”“自己的问题”“炮制的问题”“互通问题”等[10]；从教育“问题”的功能、表现形态划分，可分为教育理论问题、教育实践问题等；有些理论问题，历史源远流长，上溯柏拉图、孔子，下至陶行知、杜威、赞可夫，虽处时代及文化背景不同，但他们都曾面临过共同的问题[11]。但每个国家因其国家体制、政治形态的不同，会产生不同的教育“问题”，我国的教育问题，根植于人才培养和社会服务。1957年毛泽东同志在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》等著作中明确提出“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”[12]。2016年习近平总书记精辟的提出“高校培养什么样的人、如何培养人以及为谁培养人”，是一个“根本问题”[13]。并将“培养什么人”确定为“教育的首要问题”。“根本问题”和“首要问题”正是人、社会、教育三者之间的基本矛盾，孕育着最基本的教育“问题”，即个人发展与社会发展的矛盾。 二、对教育研究的“问题”质疑 教育学的研究对象是教育问题。所有问题难逃基本“问题”的范畴，对基本教育“问题”的研究与探讨正是教育研究的逻辑起点，任何教育研究都不能脱离这个范畴，亦无法不顾这个逻辑。 (一)教育研究中的问题研究 (1)问题研究目的。教育研究中开展问题研究，目的是聚焦研究对象，解释教育中的诸多矛盾与疑惑，或将研究工作朝着矛盾与疑惑解决的方向推进。因此，教育问题研究最根本的目的就是探寻教育中方方面面的矛盾与困惑，并寻求解决之道。 (2)问题研究的迷失。基本教育“问题”遵循矛盾的发展规律，但人们往往被矛盾的表象所蒙蔽，忽视引发矛盾问题的“问题”，而以矛盾的表壳来审视“问题”。然而矛盾的表形外壳所表征的问题往往是多元的，可以是真问题，也可能是假问题，真问题成为教育研究的逻辑起点，而假问题则成为“伪命题”的始作俑者。针对教育实践中的种种矛盾，学者们提出了大量的教育研究问题，人们不禁会问，每种问题背后都有矛盾的存在吗?答案是肯定的，但如何辨别真假矛盾，并从中分解出有意义、有价值的教育“真问题”，成为当前教育发展与研究十分关注的问题之一，即判断教育研究“真问题”的真理标准问题。 (二)教育研究“真问题”的理性标准 近年来，有学者热衷于研究教育的内卷化现象，“内卷化”一词为教育界所熟知，英文为”Involution”，其实质含有“退化”之意，如果将教育内卷化理解为教育系统的退化，那么教育研究的内卷化，可理解为教育研究系统的退化。这种退化的根源则来自教育领域对问题研究的缺失。即基于表形外壳的问题研究，实为问题研究的迷失，会直接导致研究的畸形发展，具体表现为某一研究有核心概念，但概念之间逻辑关系不强；虽有研究目的，但研究意义不明确；有一定的研究思路但研究方法不得当；有研究设计与框架但却无法具体实施。这种问题研究的迷失，在人文社科类研究生的毕业论文中屡见不鲜。究其原因，皆为缺乏教育研究“真问题”所致，究竟如何判断教育研究“真问题”?其评判标准体现在四个方面。 (1)核心概念关联度。核心概念是“问题”研究的高度凝练，问题往往产生于核心概念之间，核心概念之间是否有关联，关联度高、中或低可以反映出该项研究的核心概念是否有价值。一项研究中有意义的核心概念过少，则缺乏“问题”；反之核心概念过多，且关联度过低，则“问题”泛化，等于没有“问题”，都是缺乏“真问题”的表征。 (2)问题指向明确度。反映的是研究的问题是否能够聚焦。问题指向明确度高、中或低均能反映该项研究是否把握住了“真问题”，可以有效甄别由“泛化问题”与“伪问题”冒充“真问题”并以“真问题”的样态有模有样开展的相关研究活动。这类研究经常会在泛化的研究问题中盲目开展研究活动，并寄希望于研究活动中发现真问题，但往往事与愿违，当一项研究的问题指向不明确时，其研究活动的设计也是盲目的，调研设计没有依据，调研数据没有“真问题”可以支撑，研究又一次回到原点，最后发现辛辛苦苦的研究活动只是解决了一个“狗就是狗的问题”(笔者诙谐的举例，例证泛化问题的无效性)。 (3)表形外壳与构因内核表现度。“表形外壳”反映的是所研究问题的表象，“构因内核”反映的是研究问题的本质。两者的表现度可以反映出研究者是否把握住了该项研究的“真问题”，“表形外壳”表现度高的研究，往往会弱化研究目标、导致研究失去意义。 (4)研究类型的归属性。此处的研究类型是指研究变量所采用的方法与类型，一项围绕“真问题”而展开的研究往往具有明确的研究类型，具有一定的归属性，即总是可以归为关系研究、状况研究、归因研究等相关类型。反之如果一项研究归属性不足，研究类型不明确，其相关研究常常缺乏“真问题”。 上述四个方面阐明了判断教育“真问题”的理性标准，亦为深度挖掘教育“真问题”提供了评价依据。 (三)对教育“问题”研究现状的个案分析 本研究以人文社科类研究生硕士毕业论文为例，依据教育“真问题”的理性标准分析教育“问题”的研究现状，希望能一叶知秋，洞悉教育研究中诸问题的“问题”所在，深入探究教育“真问题”，为构建质疑教育的实践框架提供依据。 本研究以A大学发展与教育心理学、高等教育、基础心理学、教育技术学、教育史、教育学、教育学原理、课程与教学论、教育管理、少年儿童组织与思想意识教育、心理健康教育、现代教育技术、小学教育、学前教育、应用心理学等多个人文社科类专业硕士研究生毕业论文为样本(包括2012-2018级学术型硕士和专业硕士)，梳理研究生“问题”研究之现状。共选取论文930篇，分析每篇论文中问题研究的状况。包括核心概念、问题指向、表形外壳、构因内核等维度。如表1研究生“问题”研究频次分析表所示，通过考查核心概念之间的关联度、“问题”研究的明确度、研究所反映“表形外壳”与“构因内核”的表现度、研究类型的归属性等方面来表征研究生“问题”研究的现状。 研究样本虽然有一定的局限性，但所涉及的15个专业一定程度上能够反映出共性问题，显然，研究生对“问题”的认知，大多停留在对矛盾的表形外壳认知层面(55.7％)，对矛盾的构因内核反映不足(15.2％)，大量研究并未触及矛盾的本质，反映出以下问题。 1.核心概念不明确，关联度不高 样本数据(表1)显示，已有研究的核心概念不明确，只是将研究中可能用到的技术手段、途径，甚至是预期效果作为核心概念强行纳入研究主题，导致了核心概念之间关联度不高。核心概念具有高关联度的论文不到三分之一(占比23％)。同时，研究的核心概念数量分布也出现两级分化，即一部分研究仅有1个核心概念，没有研究问题；另外一部分研究有3个及以上核心概念，但概念之间关联度却不高，导致问题不明确。 2.问题指向不明确，无法聚焦 一方面，核心概念不明确、关联度不高会直接导致无法聚焦研究问题。样本数据显示，研究问题明确度高的论文占比22％；另一方面，大量研究打着“关系”“状况”和“归因”等研究的旗号，展开了没有问题的研究，甚至期望在研究中来发现问题。例如“五年制高职学生后悔现状研究”等类似研究所针对的问题并不明确，研究者只寄希望于现状调研后来发现问题并提出干预策略。样本中有类似倾向的研究占比48.2％。 3.研究问题实为“表形外壳”，喧宾夺主，弱化目标 目前，大量研究将研究问题的表象作为研究主题，其实质是看到了表形外壳(占比55.7％)而忽视了构因内核(占比15.2％)。例如“服务中心模式对初中留守儿童人际交往、逆境信念和学业成就的影响研究”，其中“人际交往，逆境信念，学业成就”三个核心概念均为“表形外壳”，无形中弱化了研究目标。同时，样本数据显示，有29.1％的研究既不体现矛盾的“表形外壳”，也不体现“构因内核”，究其原因，是由于三分之一以上的研究缺失了“问题”，问题指向明确度低(占比45％)，其表形外壳不清、构因内核不明，导致研究目标游离，研究意义空虚。 4.文献综述无目标，缺乏问题意识 由于研究问题不明确，导致研究不聚焦，进而无法提出切实有效的研究目标。一些研究的文献综述游离于研究目标之外，自言自说既缺乏写作规范，又无法指向具体的问题，综述过程冗繁，明显缺乏问题意识。 5.研究类型专业聚类，产生趋同影响 研究样本显示，研究类型有明显的专业聚类现象，如心理学专业较多开展核心概念之间“关系”研究、教育学专业多开展“问题”研究、教育技术学专业多开展“设计”研究等。以专业为单位的研究选题聚类化，容易出现相互干扰，引发群体效应。从2012-2018级研究生毕业论文选题来看，同类型研究中容易在核心概念相关度、问题指向明确度方面出现相似的倾向。相同专业的学生产生趋同影响，导致在研究问题的挖掘方面，不同年级相互影响，出现集体性偏差。 数据分析显示，人文社科类硕士研究生毕业论文中所提炼的核心概念关联度与问题指向明确度之间呈正相关，即核心概念关联度越高的选题，其聚焦问题的明确度就越高。2012-2018级硕士研究生毕业论文中核心概念关联度高和问题指向明确度高的论文数量呈下降趋势。究其原因，主要在于研究生对“问题”的认知缺乏“真问题”意识，容易抱着伪命题来研究非问题之“问题”，甚至开展无问题但需发现“问题”的研究。研究“真问题”的本质，实质上是矛盾的本质，找准“真问题”，探寻矛盾的“构因内核”，才能提出高度关联的核心概念、聚焦有明确指向的研究问题。 (四)探寻教育“真问题” 分析目前研究生问题研究的现状，多数学生止步于分析矛盾的“表形外壳”层面，少数学生深入到对矛盾“构因内核”的研究，还有一部分学生由于问题指向不明确，故而无法考量其研究的“问题”，整体游离于矛盾之外。对于大多数学生而言，从矛盾的表形外壳出发，研究活动开展得越是认真，就越偏离矛盾的解决之道。因此，研究之初确定能够反映矛盾构因内核的“真问题”，就显得尤为重要。关于“真问题”，有狭义和广义之分，狭义上的“真问题”是指在当前条件下存在的问题，即现实性的问题；广义上的“真问题”是指在一定的条件下存在或可能存在的问题(有存在的根据)，这样的问题不仅包括现实性的问题，而且包括曾经存在的问题以及在将来可能存在的问题(非现实性的问题)。而教育中的“真问题”，应该是广义的“真问题”，应是在教育理论发展和教育实践中各自内部矛盾或者二者之间的矛盾以及教育与社会的政治、经济、文化诸要素之间所存在的矛盾关系的如实反映[14]。 1.抽丝剥茧教育“真问题” 反映教育与社会、人等诸要素关系的“真问题”，如图2所示，是基于矛盾的本质，而非矛盾表象，即非表形外壳，而应是构因内核。因此，从矛盾体中抽离出来的“真问题”，既可以是矛盾本体，也可以是矛盾的构成要素。“真实”“必要”“可能”是“真问题”的具体特征，只有真实存在或存在过的矛盾，才有可能产生“真问题”。捕捉教育中必须解决的问题才是挖掘“真问题”的不二法门；同时，解决问题的必要性和可能性，决定了“真问题”存在的价值与意义。 图2教育“真”问题作用关系图 2.教育真问题、假问题与伪问题 奥斯特瓦尔德从科学实践出发，区分了真问题和假问题。他指出：“假问题，即导向仅仅在假设中是问题的问题，而不是导向实际的实在能够与之对应的问题。因此，这样的问题就其真正本性而言是不可解决的”[15]。有必要将“假问题”与“伪问题”相区别，逻辑实证主义者石里克(MaritzSchlick)提出形而上学问题，是“不可解答”“不可问”的伪命题[16]。可见，伪问题即形而上学问题，既无法解决，亦无研究之必要，即无须再问。而假问题是建立在即有设想基础之上，虽无真的直接解答，但假问题常常也真实存在于相应的假矛盾体当中，认真辨析假问题，有利于对真问题的认知与理解。 3.教育“真问题”之源 “真问题”存在于人们生活与学习的方方面面，教育“真问题”是伴随着教育的产生、发展而逐渐被人们所认知，可从三个方面来理解教育“真问题”的产生。 (1)生活实践层面。教育要服务于社会与人，人与社会及其教育本身均构成了教育实践，产生大量的实践问题。这些实践问题遵循“存在即合理”的哲学规则，反映出人与社会、教育之间的矛盾，是“真问题”滋生的沃土。 (2)理论研究层面。理论层面，“真问题”常常来源于矛盾与疑难，教育哲学致力于研究具有共性的教育“真问题”。教育实践需要教育理论的凝练、提升与指导。教育理论中的疑难往往是教育实践中具有共性的问题凝练，并肩负着指导教育实践的功能。 (3)生产方式层面。“真问题”的生产方式具有生命力，能够引发一些相关问题持续解决的问题往往就是“真问题”。围绕“真问题”而开展的研究活动，不局限于某一个研究阶段，往往伴随着矛盾或疑难解决的过程，挖掘出更多研究问题，不断体现着“真问题”可持续研究的价值。 4.如何探寻教育“真问题” 皮亚杰认为当“问题”被限定、验证与实验时，科学便由此产生。毋庸置疑，教育学也是一门科学，教育学的“基本问题”“根本问题”的限定为教育科学的发展与研究提供了基础，发现教育“真问题”，是开展高质量教育研究的前提保障，也是推动教育不断发展的原动力。根据“真问题”存在的三个层面，可遵循发现问题的规律，采用五种方式来探寻教育中的“真问题”。 (1)兴趣导引，聚焦“问题”域。虽然每个人都知道兴趣是最好的老师，但并非每个教育研究都是基于兴趣而开展。缺乏兴趣的研究活动，不利于持久聚焦“问题”域，因此，坚持兴趣引导，在相关“问题”域中持续开展研究，才能不断发现“真问题”。 (2)需求导引，聚焦“真矛盾”“真疑难”。从社会、学校、学生、家长等诸多教育主体对教育的需求出发，探寻长期存在或未来可能存在的“真矛盾”与“真疑难”，从需求出发梳理不同层次的“真问题”，根据自身研究特色和研究背景，确定适宜研究的“真问题”。 (3)实践导引，持续精进。正如马克思在《关于费尔巴哈的提纲》一文中所指出的：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界”[17]。剥离“真问题”的价值就在于改变目前教育研究中“无病呻吟”的现状。对教育实践中真实存在的问题，长期、持续地开展教育观察与分析研究，并不断聚焦、改进研究活动，才能在教育研究的实践中持续精进，捕捉和解决“真问题”或向着解决的方向前进。 (4)“系统”需求，消除“熵”值。防止教育研究系统内卷化(退化)的最有效方法之一，就是根据系统需求，引入负熵，以消除系统内部的熵值。“问题”恰恰就是负熵流，能够消除系统熵值、促使系统逐渐向有序发展的问题就是“真问题”。 (5)剖析本质，矛盾牵引。从教育的现象出发探寻存在的矛盾，剖析矛盾的本质，从本质分析中发现构因内核，进而牵引出问题。这些问题或大或小，或宏观或微观，由于出自矛盾本质，因此更容易捕捉“真问题”。 三、基于教育“真问题”的质疑教育 由以上研究可以推理，教育“真问题”，不仅仅在假设中是问题的问题，而且是导向实际的实在能够与之对应的问题[18]。而探寻教育“真问题”则需要倡导质疑教育。 (一)何谓“质疑教育” 早在20世纪20年代学者们就关注到了质疑与教学的关系，胡适曾将质疑与讨论结合应用于教学，并认为“讲堂上没有逐字逐句讲解的必要，只有质疑问难、大家讨论两项事可做”[19]。栾甫贵认为质疑教学法是为求证和创新知识而实施的提出问题、分析问题、解决问题的一种启发式教学方法[20]。显然，已有研究多论述质疑教学法，鲜有对质疑教育的阐释，结合已有研究成果，本研究将“质疑教育”定义为：在人才培养中系统应用质疑教学法，分析矛盾、提炼核心概念、剖析疑难问题、探寻真问题、设计实施方案、组织学习讨论，进而解决现实问题、优化教学效果的一系列教育活动。“质疑教育”以提升教育质量、增强育人效果为目标，以矛盾分析为抓手，教学生探寻“真问题”，掌握疑难分析方法，学会设计问题解决方案，具备质疑、反思与研讨的良好品质。 (二)基于教育“真问题”的质疑教育实践框架 当教育中的“真问题”被层层剥离后，质疑教育的实践框架就逐渐清晰起来，本着溯本、逻辑先在和本质直观的原则，可以借鉴商业领域成熟的模型，构建基于教育“真问题”的质疑教育实践框架。 1.SCQA成熟模型分析 SCQA[21]是Situation-Complication-Question-AnswerAnalysis的缩写，本为麦肯锡顾问公司常用的一种方法，多用于商业领域聚焦发现问题，以便找出解决问题的策略与方法。SCQA法的实施可分为五个步骤：第一步，确定对象，即