2026新教材全国培训：语文一年级上册教材答疑及教学建议

一年级上册教材答疑及教学建议张漫漫大家好，我是人民教育出版社的张漫漫。下面就义务教育教科书语文一年级上册使用过程中的一些常见问题进行解答，并提出相应的教学建议，供教学时参考。我主要解答的是汉语拼音和阅读这两个部分的问题。首先来看汉语拼音部分，涉及以下四个问题：一、语文园地四的声母表为什么将y、w放在括号中？二、字母o怎么读，怎么教？bo、po、mo、fo怎么拼？三、拼音教学时间延长了，但学生仍掌握得不太好，怎么办？四、一年级上册汉语拼音应该怎样考查？先来看第一个问题：语文园地四的声母表为什么将y、w放在括号中？首先需要说明y、w的特殊性。根据《汉语拼音方案》，y、w是起隔音作用的两个字母用在i、u、ü开头的零声母音节前，使多音节词的音节分明，便于阅读。《汉语拼音方案韵母表》后面明确了隔音字母y、w的使用规则，以i开头的韵母前面没有声母时要用隔音字母i开头，可以分为加写和改写两种情况，如果i后面没有别的元音，就在i前面加写隔音字母y，如yi/yin/ying，即标红的这三个音节。如果i后面还有别的元音，就把i改为隔音字母y，如ya/ye/yao/you/yan/yang/yong，这些未标红的音节。以u开头的韵母，前面没有声母时要用隔音字母w。u开头也分为加写和改写两种情况。如果u后面没有别的元音，就在u前面加写隔音字母w,如标红的wu，如果u后面还有别的元音，就把u改写为隔音字母w,如wa/wo/wai/wei/wan/wen/wang/weng，这些没有标红的音节。以ü开头的韵母，前面没有声母时，也要用隔音字母y开头。无论ü后面有没有别的元音，一律在ü前加写隔音字母y,同时省去ü上的两点。如yu/yue/yuan/yun。考虑到这些使用规则对刚入学的一年级学生来说不容易掌握，因而在小学拼音教学中，一般将隔音字母y、w视作声母，让学生运用所学的拼读方法，直接拼读由y、w构成的音节，如ya/yao/you/yan/yang/yong/wa/wo/wai/wei/wan/wen/wang/weng，即表中标蓝的音节。而整体认读yi/wu/yu/ye/yue/yuan/yin/yun/ying音节，即表中标黄的音节，这些音节本身就是由单韵母、复韵母和鼻韵母变化而来，实际读音与单韵母、复韵母和鼻韵母一样，所以直接让学生整体认读，不用拼读。这样处理可以避免一系列规则的教学，降低拼音学习的难度，便于小学生学习和掌握。《汉语拼音方案》已经规定了用隔音符号（'）将音节界限发生混淆的情况隔开，为什么还要用隔音字母y、w呢？据统计，两个音节之间发生混淆的现象，其中后一个音节为a、o、e开头的仅占约5%，如pi'ao（皮袄）。后一个音节为i、u、ü开头的占约95%，如a'i（阿姨），这约95%的易混音节，如果不用隔音字母y、w，而用隔音符号的话，就会出现很多隔音符号，不便阅读，也不便于书写。这样处理在书写形式上，隔音字母y、w占据了声母的位置，使零声母的音节在拼写上与辅音声母音节取得了一致。用隔音字母y、w做i、u、ü的开头字母，还有一个因素就是y、w是半元音，发音介于元音和辅音之间，捎带些摩擦音，正好符合i、u、ü开头字母的需要，因为i、u、ü作为音节开头时带有轻微的摩擦音，跟作为韵母的i、u、ü在发音上略有不同。这样加上或换上y、w后，正好正确表示了他们的发音。下面我们看一下y、w在小学语文教材中的编排。早在1963年出版的初级小学课本语文第一册，就开始把隔音字母y、w当作声母来教学，以回避他们的拼写规则这一难点。通过教材这页的内容我们可以看出是将y、w和声母z、c、b、h放在一起编排的，将音节ya/wa/wo/ye视作y、w和单韵母a、o、e拼合的结果，可以运用所学拼读方法进行拼读。统编版义务教育教科书语文一年级上册延续了对y、w的这一处理方式，将y、w视作声母来编排。关于这一点，我们从教材课题中y、w的颜色可以看出来，和声母是一样的，都是蓝色，说明了这一定位。我们总体看一下y、w这课的编排情况，和前面zi/ci/si/zhi/chi/shi等课的编排体例是一样的。包括字母整体认读音节的学习、音节的拼读练习、带调整体认读音节、词语识字以及儿歌。2024年版教材将y、w单独编为一课，放在声母学完之后学习。主要考虑的是y、w本身是隔音字母，具有特殊性。编排在声母学完之后，学生有了学习声母的基础，再学y、w相关的内容水到渠成。比如y、w和单韵母a、o组成的音节，可以引导学生借助所学两拼法进行拼读，同时为后续学习y、w和复韵母、鼻韵母的拼读做好铺垫。语文园地四用拼音第四题，读一读，记一记，再说一说你的名字里有哪些声母和韵母。基于教材内容的编排，以三种不同的色块呈现了学生学过的声母、韵母和整体认读音节。其中将隔音字母列入了声母部分，主要是因为小学拼音教学是将y、w视作声母来编排的，而y、w本身是隔音字母，并非声母，具有特殊性，所以将它们放在了括号中，以示与其他声母的区别。这样处理，一方面考虑了学生的认知规律和实际学情，另一方面也落实了汉语拼音方案的相关内容。最后我们来看一下y、w的教学建议，主要有三点：一是准确把握教材，明确y、w的定位。有教师很困惑，教学时要跟学生讲解y、w，说他们是隔音字母还是声母呢？建议回避这两种说法，说隔音字母会将教学复杂化，说声母会被质疑出现知识性错误。可以说，y、w是两个比较特殊的字母，我们把它们看作声母，因为它们处于声母的位置，相关的两拼音节可以直接引导学生运用学过的两拼法进行拼读，而整体认读音节则直接参考学过的整体认读音节整体认读。教学过程中无需跟学生具体介绍y、w的特殊性和使用规则，明确了这一定位，有助于具体教学的开展。二是注重关联已知，建立知识的联系。教学本课的时候要明确学生的学习基础有哪些，和上一版编排在《iuü》一课是不一样的。关于y、w的读音，可以联系前面所学单韵母i、u的发音教学，告诉学生他们的发音分别与单韵母i、u的发音一样。关于音节拼写规则，y和ü组成音节，ü上两点要省略，可以联系前面所学j、q、x和ü相拼，ü上两点省略的规则。教学后续延伸到学习i和复韵母üē、鼻韵母yun组成的音节中去，让学习建立在已知经验上，并不断衍生发展，将知识串联起来深化认知。关于整体认读音节的教学，可以联系前面所学整体认读音节zi/ci/si/zhi/chi/shi/ri展开，巩固整体认读音节不用拼读的规则。关于y、w和单韵母a、o组成的音节，可以引导学生运用所学两拼法进行拼读。三是充分挖掘教材，有效利用教材资源。除了借助单韵母i、u的音，学习y、w的音，还可以借助情境图中的声音元素，如“一棵树”的“一”、“屋子”的“屋”来教学，深入挖掘图中“一棵树”的“一”、“五朵花”的“五”，“下雨”的“雨”等元素，帮助学生建立音节和意义之间的联系。同时，还可以联系已学汉字“一、五”，教学整体认读音节yi、wu，借助词语和儿歌巩固对所学音节的学习，强调拼音的使用价值。接下来我们看一下第二个问题，o怎么读，怎么教？bo、po、mo、fo怎么拼？根据《汉语拼音方案》，o是单韵母，代表字是“喔”，这里的“喔”是叹词，和原来“噢”的读音一样，发o音。单韵母o不能读作uo、ao、ou。我们看《汉语拼音方案》的韵母表知道，“窝”是韵母uo的代表字，“熬”是韵母ao的代表字，“欧”是韵母ou的代表字。按照uo、ao、ou的音来读单韵母o是不正确的。o到底应该怎么读呢？作为单韵母，发音时口型和舌位不可以变化，一旦口型和舌位发生变化，就会发成复韵母，发音就不正确了。教学时可以利用带有uo的音节，采用“析出法”指导学生练习单韵母o的发音。如，利用“多(duo)”这个音节，拼读时稍稍放慢速度，当读到d-u-o这个音节末尾“o”音的时候，保持住这个开口度比u稍大的音。注意口要拢成圆形，不要过于放松，延长发音。在略微停顿以后，口形舌位不要移动，再次发声，就可以体会到单韵母o的正确发音了。关于音节bo、po、mo、fo应该怎么拼，我们需要了解一下音节bo、po、mo、fo的特殊性。单韵母o除了在“喔”等叹词中作韵母外，极少单独使用，一般只出现在复韵母uo中。在音节拼写中，唇音声母b、p、m、f后面出现的o实际从发音来看，它本来的韵母是uo，音节本该拼写为buo、puo、muo、fuo，现在拼写为bo、po、mo、fo，是拼写上的一种省略。我们从周有光先生的文章《<汉语拼音方案>的制订过程》中，可以看到当时《汉语拼音方案》确定b、p、m、f写成bo、po、mo、fo，不写成buo、puo、muo、fuo的相关过程。他在相关文章中是这样说的：北拉“波”写“bo”，“多”写“do”。拼音“波”写“bo”，“多”写“duo”。有人建议一概按照北拉写法，可以节省字母。又有人建议把“波”也写成“buo”，统一规格，符合原理。方案委员会研究之后，决定采用注音字母的传统写法，也就是“波”写“bo”，“多”写“duo”。由此可知，b写成bo采用的是注音字母的传统写法，主要是因为可以节省字母。这种省略是拼写上的省略，发音时是不能省略的。王力先生在著作《王力文集第4卷汉语音韵学》中对b、p、m、f与单韵母o相拼可以省去u作了解释。因“波，坡，摩，佛”四音的声勹，夕，ㄇ，匚是两唇音，大可把下面的圆唇元音㐅略去，所以这四音不拼作buo，puo，muo，fuo，而省作bo，po，mo，fo；至于其他各音，则均须用uo拼。王理嘉先生在《<汉语拼音方案>与世界汉语语音教学》一文中，对此也作了阐述。汉语的音节，声介结合非常紧密，u是一个圆唇元音，与唇音声母的发音部位是相合的，而且它后面紧接的又是一个比它略低的圆唇元音，于是u的圆唇特征就因为协同发音而跟声母和韵腹结合在一起了。同时他提出了相关的教学建议，在拼音教学中，如果需要，不妨临时变通一下，采用b(u)o或buo这样的拼写形式去教，也就是u加括号，或者是不加括号这样的形式去处理。关于bo、po、mo、fo的拼读教学，考虑到一年级学生的认知能力和接受程度，教师给学生讲解其中的原由，恐怕会对他们的学习造成困扰，可以有两种处理方式：一是告诉学生这四个音节不用拼读，可以直接按所学b、p、m、f的读音读。因为学生学的是声母的呼读音，b、p、m、f的呼读音即bo、po、mo、fo；二是教师示范拼读时，自然地将中间省略的u拼读出来，学生在学习的过程中拼读存在困难，可以通过多次示范拼读进行引导，若学生有疑问，提出bo、po、mo、fo中的o与单韵母o发音不一样，可以简单讲解音节bo、po、mo、fo的特殊性以及为何中间的u会省写，说明发音时中间的u不能省略。下面一起看第三个问题，拼音教学时间延长了，但学生仍掌握得不太好怎么办？2024年版统编小学语文教材一年级上册对汉语拼音的编排做了一系列调整，将原来的两个单元调整为了三个单元，由原来的13课调整为了14课。调整后，各个单元的容量相对均衡，第一个拼音单元四课，学习六个单韵母和八个声母。第二个拼音单元五课，学习其他的声母和隔音字母y、w。第三个拼音单元五课，学习复韵母和鼻韵母，相应的增加了一个以学拼音、用拼音为主的园地，增加了拼音方面的练习，整体丰富了词语部分的内容，增加了识字学词的数量，识字量由原来的22个增加为48个，词语量由原来的28个增加为43个。引导学生运用已学音节、看图识字学词，巩固拼音学习，突出拼音帮助识字的作用，同时减轻随文识字的压力。在总体延长了拼音教学时长的情况下，有教师反映学生对拼音的掌握仍然不扎实，不知道如何处理。首先，建议明确教材关于汉语拼音的编排思路，树立正确的拼音教学观。《中华人民共和国国家通用语言文字法》第18条规定，国家通用语言文字以汉语拼音方案作为拼写和注音工具，初等教育应当进行汉语拼音教学。这些规定从法律上明确了汉语拼音的地位和作用，是小学原教材汉语拼音内容编排的重要政策依据。纵观课程标准的发展，关于汉语拼音教学时间的安排问题，在一、二年级完成是有共识的。1992年大纲规定在小学一年级完成，2001年版、2011年版、2022年版课程标准要求在第一学段完成，没有规定具体的时间安排，主要考虑的就是为拼音教学的实践和探索提供空间和条件。之前有的教材安排在第三册开始，有的安排在第一册中间，避免一开始就集中学习拼音而产生的为了学拼音而学拼音的弊端。统编小学语文教材是在学完一个识字单元后集中学习拼音，考虑到小学生的年龄特点和认知规律，采用的是分步落实、逐步达标的策略，按照集中学习、持续巩固的总体思路编排。第一阶段在一年级上册编排拼音单元，集中学习拼音，引导学生初步掌握声母、韵母的音、形，学习两拼音节和三拼音节的拼读方法，了解整体认读音节有哪些，知道他们只需整体认读，不用拼读等知识。第二阶段，引导学生在后续学习中不断巩固和运用拼音，并有针对性地进行强化练习。拼音单元结束后，小学语文教材一直将拼音作为重要的识字工具，在各个年级不断强化运用。教材中拼音的标注由全文注音到随文难字注音，再到不注音，渐次发展学生的能力。一年级上下册和二年级上册所有课文都是全文注音的，在学生识字量不足的情况下，充分发挥拼音的作用，引导学生借助拼音阅读。学生阅读的过程中，可以不断复习巩固所学拼音。从二年级下册开始，教材采用随文难字注音的方式，只给本课新出现的生字见面字注音，继续强调拼音帮助识字、帮助阅读的作用。从中年级开始，教材的助学系统不再注音，鼓励学生运用查字典等方法自主识字，在查字典的过程中运用拼音巩固拼音，逐步达到熟练运用拼音的目标。为了强化运用拼音的意识，一年级上册教材在第五单元，也就是拼音单元结束后的第一个单元，安排了借助拼音正确朗读课文的语文要素，强调拼音的作用，引导学生在实际的语文学习中运用所学拼音巩固所学拼音。借助拼音正确朗读课文这个语文要素不只适用一年级上册第五单元，可以贯穿整个低年级的教学，让学生将所学拼音充分运用起来。教学时，教师要重视这方面的要求，引导学生读课文时，可以尝试放手，让学生先自己借助拼音读，适时在学生有困难的地方给予具体的指导。除此之外，教材在拼音单元结束后，针对拼音学习的重难点还安排了一些练习。比如在一年级上册语文园地六安排了辨析易混音节的练习，给出了“你们、家里”“男生、蓝色”“上山、三年”“写字、报纸”四组词语，引导学生通过对比n、l，sh、s，z、zh组成的易读错音节的对比和认读，读准鼻音和边音、平舌音和翘舌音，加强学生的拼读能力。在一年级下册语文园地一编排了八个写字，让学生发现哪些有前鼻韵母，哪些有后鼻韵母，并归类书写，强化对韵母的辨析。这些编排强调的都是对拼音的巩固运用。基于教材分步走的编排思路，教师应树立正确的拼音教学观，认识到学生的拼音学习不是一蹴而就的，拼音作为识字和阅读的辅助工具，要在长期的语文学习过程中不断巩固。学生在集中学完拼音之后，对有些声母、韵母会混淆，有些音节的拼读会有困难，都是正常现象，需要在后续的学习中，针对学生的困难点有意识地强化运用。其次，建议充分挖掘教材资源，提升拼音教学效率。比如，充分借助教材情境图教学。拼音部分每课都呈现了整合的情境图，这些情境图都以儿童活动或儿童喜欢的事物为主要内容，能够唤醒学生的生活经验，激活学生的想象，主要承担着提示字母音和形的功能，多数情境图既是音又是形，复韵母和鼻韵母部分不再示形，而是尽可能多的出现与本课复韵母、鼻韵母相关的音节。同时，情境图下面呈现的部分常用音节，也可以在情境图中找到相关元素。教学时，可以让学生先整体观察情境图，说说图中有什么，他们在做什么等，练习语言表达的同时，对整幅图表达的情境形成整体认识，将所学声母、韵母、音节与情境图建立联系，借助图中的有关事物，引导学生识记字母的音形，建立音节和事物间的联系。这样，学生所学的声母、韵母、音节便不再是机械抽象的形音联系，而是基于意义的、形象的联系，有助于保持常识记忆。各课具体的提示音、提示形、提示音节情况可参考下表。再比如充分借助第一单元所学识字教学。教材在拼音单元之前编排了一个识字单元，有一个重要的考虑，就是学生有一定识字基础，可以更有效地开展拼音学习。拼音教学时应充分运用已学识字，借助这些识字开展教学。一是可以借助所学识字，读准声母、韵母的音。通过第一单元的学习，学生已认识33个生字。基于此，在教学汉语拼音前，可以呈现学生在第一单元识过的字，如“我、他、禾”，让学生了解这些字的读音，可以用汉语拼音表示出来，初步感知汉语拼音的作用。具体到教学声母、韵母的发音时，可以借助汉字的读音帮助学生体会。比如，教学单韵母a、o、e时，可以先让学生发“我、他、禾”的音，然后拖长声音，保持口型不变，再发声，就是单韵母a、o、e的音。同时也可以再选一些别的识字，让学生多练习、多体会，帮助学生感受声母、韵母的发音，并把音发准。语文园地二字词句运用的练习题就是一个很好的范例，引导学生在读“他、八、马”“七、地、你”“目、土、足”这三组字的过程中，体会他们的发音，了解有些字含有相同的韵母，并让学生联系之前学过的其他字，说说读音中带单韵母a、i、u的音。这个练习还可以拓展运用，比如将“天、山、站、口、手”放在一起，让学生感知分别带有复韵母an和ou，这样一方面能帮助学生巩固所学识字，另一方面能让学生进一步感知汉字与汉语拼音之间的关系。一些难分辨的声母、韵母的发音，也可以联系所学识字对比练读。如平舌音z、c、s和翘舌音zhi、chi、shi、r。除了安排专门的练习对比读由z——zh、c——ch、s——sh构成的一些音节词，帮助学生正确辨读外，也可以联系学过的字帮助学生体会平舌音和翘舌音发音部位的不同。比如出示“三、四、山、石”，让学生感受发“三、四”时舌头是平伸的，舌尖抵住或接近齿背。发“山、石”时舌头是翘起来的，舌尖抵住或接近硬腭前部，借助所学识字，读准平舌音z、c、s和翘舌音zh、ch、sh、r，或者在读准这些声母的基础上读准相关字的音，两者是相辅相成的。二是可以借助所学识字学习声调。声调教学也是一个难点，如果单纯讲解声调的高低变化，不但枯燥，学生还不容易理解。基于每个音节都有四声，四声发音是有规律的，学生已经掌握了一定数量的字这三个条件，教学时可以借助已学识字，让学生畅读四声，体会四声的变化，感受四声发音的规律。在唱读的过程中，同时用手势表示声调的变化，找准这个字的声调。如：“八”，bā-bá-bǎ-bà，bā，bā，一声bā；“禾”，hē-hé-hě-hè，hé，hé，二声hé；“我”，wō-wó-wǒ-wò，wǒ，wǒ，三声wǒ；“地”，dī-dí-dǐ-dì，dì，dì，四声dì，直到学生非常熟练四声为止。如果学生一时掌握不了，可以在以后的教学中，每教学一个生字都练习唱读四声，引导学生在反复练习的过程中掌握四声的发音规律。也可以出示已学字的字卡，让学生判断是几声，如“天”，一声“天”；“人”，二声“人”；“你”，三声“你”；“下”，四声“下”。边说边用手指比划四声的调号。四声的教学中，读准二声和三声比较难，除了反复练读、对比读外，也可以借助已学识字，帮助学生体会两者调值的不同。如出示“人、足、五、口”，让学生感受二声是由低到高往上扬的，三声则要拐个弯儿。三是可以借助所学识字练习音节拼读。音节拼读是汉语拼音教学的重点，很多学生一开始很难把声母、韵母、声调几个元素合在一起准确拼读出来。要解决这个问题，最有效的办法就是多练习。在练习的过程中，可以借助已学识字，有意识地引导学生将音节和这些字关联，帮助学生有效拼读。如拼读mù时可以出示学过的“目”字，拼读huǒ时可以出示学过的“火”字，拼读shān时可以出示学过的“山”字。因为学生已经认识了这些字，在拼读音节时会自然而然地往这些字的字音上靠，将音节正确拼读出来，这也是先识字再学拼音的一大好处。整体认读音节比较特殊，不需要拼读，直接认读即可。教学时可直接告诉学生整体认读音节的这一特点，同时说明整体认读音节可以直接用来给汉字注音，这对一年级的学生来说，理解起来有一定的难度，因而可以结合学过的字，如“一、五、月”，同时出示这些字的音节，帮助学生认读整体认读音节，理解整体认读音节的特点。汉语拼音学习起来有一定的难度，教学过程中，教师要注意多结合，以学识字，引导学生学习基本的汉语拼音知识，了解汉语拼音的作用，将识字教学与汉姘教学结合起来，提高教学效率。最后，建议着力突破难点，避免平均用力。拼音教学时要充分关注难点、突破难点，提高教学效率。比较集中的难点有平翘舌音、前后鼻音、形近声母、韵母、易混音节等。教材在这些方面安排了有针对性的巩固练习，比如语文园地二形近声母b、d，f、t的对比练习，语文园地三平翘舌音的对比练习，语文园地四易混音节、易混复韵母的对比练习。教学时应借助这些练习有重点地突破这些难点，受方言影响，拼音教学的难点会有所不同。教学时要根据本班学生的实际情况，对拼音教学内容做具体分析，找出本班学生学习的难点，重点加以指导。比如有的方言区没有儿化音，需要教师有针对性的指导发音方法，使学生学会在音节后面附卷舌动作，而不是读成两个音节。除此之外，汉语拼音方案中的一些规则学生也不容易理解，掌握起来有一定的难度，比如ü上两点省写的规则。教学时需注意引导学生建立知识间的联系。如在《jqx》一课学了和单韵母ü相拼，ü上两点要省略的规则，在学习j、q、x和ue,uan等构成的音节,jue、que、xue、juan、quan、xuan时要带学生回顾这一规则，引导学生迁移运用，强化对这一规则的认识。同时根据学生的掌握情况，相机增加相关音节的练习次数，在运用中强化相关规则。汉语拼音教学过程中教学活动的设计和教学时间的分配也可以有所侧重，难点内容重点强化，增加复现频率，有针对性地加强复习巩固，提高教学效率。下面来看第四个问题，一年级上册汉语拼音应该怎样考查？首先说说考查内容。《义务教育语文课程标准（2022年版）》第一学段的学段要求中，明确了汉语拼音部分的学习要求：学会拼音，能读准声母、韵母、声调和整体认读音节，能准确地拼读音节，正确书写声母、韵母和音节，认识大写字母，熟记《汉语拼音字母表》。统编教材在一年级上册编排了三个拼音单元，引导学生集中学习声母、韵母、声调、整体认读音节以及音节的拼读，声母、韵母和音节的书写。在一年级下册引导学生认识大写字母，熟记《汉语拼音字母表》。根据课程标准要求和教材的编排情况，一年级上册汉语拼音可以从以下几个方面进行考查：第一点，声母、韵母的正确认读，包括21个声母、两个隔音字母和24个韵母；第二点，会读16个整体认读音节，知道他们不用拼读；第三点，能正确分辨4个声调，在音节中读准声调；第四点，掌握两拼音节、三拼音节的拼读方法，能正确拼读音节；第五点，了解基本的拼写规则，如j、q、x和ü相拼，ü上两点要省略；第六点，了解基本的标调规则；第七点，能借助拼音识字阅读；第八点，能正确书写声母、韵母和音节。其次说说考查形式。考查形式要与考查内容相匹配，并注意不拔高要求。比如认读音节，通过让学生认读音节，检查他们是否能正确认读、拼读。再有是正误选择，提供学生认识的词语或汉字，给出正误两个音节，让学生选择正确的音节。还有看拼音写词语，让学生根据给出的拼音完成词语填写，考查的词语应是学生会写的。还可以考查书写声母、韵母和音节，让学生描一描、写一写，或者给出一些音节，让学生归类书写。一方面了解音节的不同类别，另一方面强化对音节的书写。注意，有些练习是超出要求的，比如让学生默写音节，让学生给汉字注音，让学生完全用拼音进行写话。最后说说考查建议，一是考察查的内容注意与生活联系，与学生的口语经验、阅读经验联系，避免无意义的机械操练。二是注意创设形式多样的活动，让学生在生动有趣的情境中进行认读拼读。三是注意对认读拼读的熟练程度，不做过高要求，以能正确认读拼读为主。下面我们一起看一下阅读部分的四个问题：一、为什么把《雪地里的小画家》移到第五单元？二、《雪地里的小画家》一课指代青蛙为什么用他，不用它？三、如何巩固对自然段的认识？四、教材中的“一、不”为什么注不同的声调？变调知识教学到什么程度？首先看第一个问题，为什么把《雪地里的小画家》移到第五单元？此次教科书修订始终坚持问题导向，根据使用过程中各方面反映突出的问题，多轮次、大规模调研教科书使用情况，搜集的问题、多项课题研究发现的问题等，系统修订教科书。其中，一年级上册教科书总体体量偏大，拼音教学时间不够充分，个别选文难度较大，是反映较为集中的问题。教科书修订时着力在这些方面进行了调整。首先，从整体框架入手，加强了顶层设计，总体减少了一个阅读单元，由原来的四个阅读单元调整为三个，选文数量由原来的14课减少为10课。同时将原来的两个汉语拼音单元调整为三个拼音单元，增加一个语文园地，为教师灵活开展拼音教学留出空间。14单元的篇目数也由原来的10课减少为8课，总体减少了教科书的体量，延长了拼音教学的时长。删减课文时，主要删的是长课文，难理解的课文，如《大还是小》《项链》《小蜗牛》。基于教材体量的删减、调整，从加强单元整体性的角度对单元内容进行了重组。阅读单元由原来的四个调整为三个，单元主题由过去的“自然、想象、儿童生活、观察”调整为“四季之美、儿童生活观察与想象”。其中，“四季之美”这一主题相比上一版的“自然”主题更为聚焦，主要聚焦在季节方面，而《雪地里的小画家》这篇课文恰好体现的是冬季的场景，小动物们在雪地里活动，青蛙在洞里冬眠，能够帮助学生了解小动物们脚印的特点和青蛙冬眠的知识。课文内容与单元主题非常贴合，有助于学生感受四季之美。调整后的这个单元包括4篇课文，《秋天》《江南》《雪地里的小画家》《四季》。这些课文题材各异，有散文，有古诗，也有儿歌，能够帮助学生建立对四季的认知。有教师提出，教学《雪地里的小画家》时还没有到冬天，不利于学生学习感受。针对这个问题，教学时北方地区可以调动学生以往的生活经验，让学生回忆冬天下雪时的情景，想想自己下雪时都做过什么。有些地区冬季很少下雪，学生缺乏相关经验，教师可以借助一些下雪的视频、图片，帮助学生了解下雪的情景，以及雪天都可以做什么，为开展课文教学做好铺垫。我们接着看一下第二个问题，《雪地里的小画家》一课指代青蛙为什么用“他”，不用“它”？我们看《雪地里的小画家》最后两句，“青蛙为什么没参加？他在洞里睡着了。”指代青蛙用了单人旁的“他”，而不是宝盖头的，为什么呢？现代汉语中第三人称代词在书面上的分工是比较明确的，单人旁“他”、女字旁“她”用来指代人，宝盖头“它”用来指代人以外的事物。其中女字旁的“她”专指女性，单人旁的“他”一般只用来称男性，但是在性别不明或没有区分的必要时，也用单人旁“他”，表示泛指不分男性和女性，具体到儿歌、童话或其他虚构类的文学作品，指代拟人化的事物，用指代人的单人旁“他”，女字旁“她”，还是用指代除人以外事物的宝盖头“它”呢？都是可以的。一方面，拟人化的事物毕竟是事物，用宝盖头“它”是没有问题的；另一方面，拟人化的事物，作者已经把事物当作人来写，用指代人的单人旁“他”、女字旁“她”也是有道理的。使用单人旁“他”、女字旁“她”时，作者把动物想象成像人一样，会思考、会说话，具有人格化的特征。《雪地里的小画家》中，作者把小鸡、小狗、小鸭、小马称作小画家，把他们在雪地里走看作在作画，把青蛙冬眠称作在洞里睡着了。全文采用的都是拟人化的表达，因而在指代青蛙时用了指代人的单人旁“他”。这种现象在文学表达中是很常见的，就一年级上册教材来看，就有诸多类似的情况。比如《四季》指代草芽、荷叶、谷穗、雪人都是用的单人旁的“他”。再有《小松鼠找花生》指代小松鼠用的也是单人旁“他”，《猴子捞月亮》指代小猴子，老猴子用的也都是单人旁的“他”。除此之外，一些优秀的儿童文学作品中也有大量相关的例子，其中的拟人化角色人称代词用的就是单人旁“他”或女字旁“她”。在这些作品