素养导向语文教学新样态大单元整体教学

素养导向语文教学新样态大单元整体教学

《义务教育课程方案》（2022年版）的“基本原则”明确

指出：“依据学生终生发展和社会发展需要，明确育人主线，

加强正确价值观引导，重视必备品格和关键能力培育。精选课

程内容，注重培养学生的爱国情怀、社会责任感、创新精神和

实践能力，奠基未来。”简言之，就是“聚焦核心素养，面向

未来”。自此，培养学生核心素养，是当下课堂教学的终极目

标。因循这一核心目标追求，当下的课堂教学形态也要发生根

本改变。只有这样，才能更有效地促进核心素养落地。

一、语文学科核心素养解读

关于核心素养，不同学科有不同的界定与阐释。《义务教育

语文课程标准》（2022年版）明确指出：“核心素养是学生通过

课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是课程

育人价值的集中体现。义务教育语文课程培养的核心素养，是学

生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境

中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的

综合体现。”这一内涵阐释将语文核心素养的形成要素、形成过

程和核心内容等都解释得非常清楚明晰。

其中，“通过课程学习”告诉我们，语文学习既可以通过课

程学习达成，也可以通过社会通道（社会生活）达成，但是语文

核心素养必须在学生的课程学习过程中慢慢形成（王荣生语）。

“逐步形成”是告诉我们，素养的养成不是“大”和“小”

的关系，不是内容的自然累积，而是依据内容目标、能力目标和

活动目标不断达成的过程，是慢慢迭代形成的，它需要较长的时

间和过程，不可能一蹴而就。

那么核心素养的关犍内容是哪些呢？如果打破学科壁垒，可

以概括为“正确价值观”“必备品格”和“关键能力”，表现在

语文学科方面即“文化自信”和“语言运用”“思维能力”“审

美创造”等四个方面。其实，对照语文核心素养来看，上位核心

素养还应该包括“核心知识”，因为知识是能力、品格和价值观

传递的媒介，如果少了它，各学科教学都会面临虚空的问题，这

其实也是当下语文学科教学的关键问题之一。

还有一句话非常关犍，“学生在积极的语文实践活动中积累、

建构并在真实的语言运用情境中表现出来的”，这里非常明确地

指出了，学生核心素养的主体是学生自己，是由学生自己积累建

构而形成的，形成的场域是语文实践活动，而不是语文知识单向

度传递，是学生在任务驱动下自主体验和完成的实践活动，是“以

终为始、产品导向”的实践活动，其他任何形态的语文学习样态

都不是最佳的语文学习场域。

最为关键的是，这个实践活动场域，务必是“真实的语言运

用情境”，这里说明了“真实性”是核心素养的关键，习得能在

语言交际真实情境中运用的价值观、必备品格、关键能力和核心

知识，是核心素养的关键。

综上所述，语文教学，就是要通过利用和设计一个无限接近

真实生活的情境任务，让学生在自主积累和建构的语文实践中，

习得核心知识、关键能力、必备品格和核心价值观，从而通过高

通道迁移到真实生活中，解决复杂问题。

二、核心素养提出的归因溯源

一是回应教育本质的溯求。信息时代，教育必须是“有用”

的。所谓有用，就是学生的所学能有超越学校生活以外的价值，

即核心素养。学生只有具备这些核心素养，才能在人工智能时代

做人工智能做不到的事情。怀特海在《教育的目的》一书中提到：

“教育只有一个主题，那就是丰富多彩的生活本身。”离开生活

本身，教育的根本意义就不复存在。离开教育的生活，就是回归

丛林状态的野蛮形态。叩问教育的实用性，不是功利至上，而是

溯求教育的本质。

二是应对学生未来生活所需。我们当下的教育形态，更多的

是工业时代形成的层级结构，如图1所示：

学生学生学生

这样的结构形态，从“课程”到“学科”，从“教师”到“学

生”，都是单向度的传递，而这样能传递的只能是信息。当然信

息中可以涵盖核心知识和某些价值观、品格等，但关键能力一定

是需要在师生交互活动中慢慢形成的。而且素养中的批判思维、

创新能力和复杂交往能力，是很难在单向度的师生互动中达成的。

因此，珀金斯认为，教育的形态要从层级结构转到网状结构，如

图2所示：

21世纪

必备保

合能力

让师生的学习信息来源更加多元，让无限贴近生活真实和现

实世界的学科综合学习，帮助培养学生适应未来生活的素养，帮

助学生围绕“真实生活和现实世界中的问题和机遇”,在已知和

未知之间建立起一座桥梁。因此，核心素养是学生未来生活的必

需。

三是深度学习的重要检验标准。学习发生大致通过两类迁移

实现，一是低通道迁移，一是高通道迁移。低通道迁移，指的是

学生在语文课程学习完成后，只能就课中所学知识和技能去解决

同质化问题，而不能解决更加复杂的问题；而高通道迁移，是学

生通过课程，自己积累和建构，形成解决问题的专家思维能力，

从而具备能在更为复杂的真实生活中解决问题的综合能力。二者

之间的最大的区别是，高通道迁移的是专家式的思维方式和能力,

而低通道迁移的是一些末端知识和技巧，或者更加透彻的来讲，

高通道迁移了学生的核心素养中的关键点，而低通道迁移没有，

这其中的关键点就是“大概念”。

三、提取大概念是

落实核心素养的关键

如果没有“大概念”的迁移，学生的学科核心素养是很难形

成的，因此，“大概念”是学生形成学科核心素养的关键锚点。

那什么是“大概念”呢？“大概念”是反映专家思维方式的

概念、观念和论题，它具有生活价值。值得注意的是，这里的“专

家”不仅仅指卓有建树的学者教授，也指在某一领域有一定成果

的一线教师等。大概念实际上是专家的一种思维方式，反映这种

思维方式的外显形式是一些概念、观念和论题。例如，王荣生教

授诠释什么是阅读。他说：“阅读就是阅读者依据自己社会阅历

和语文经验，在阅读语篇的过程中，产生理解和感受的过程”，

这个论题，或者说观念，就是一个“大概念”，我们将它迁移到

任何地方都可以检视眼前的读书活动是不是阅读过程。“大概念”

的内涵是非常丰富的，表达却是非常精炼的，具有极强的普适性

和迁移性。

如何提取“大概念”？因为“大概念”具有极强的普适性，

所以它的诞生一定是经历多重淬炼。也就是说，“大概念”的产

生过程是一个不断被证明的过程，是在众多案例中综合总结提炼

出来的，是一个综合性思维的结果。“大概念”尽管具有一定的

存伪性，但在大概率上是无限接近真理的。从某种意义上讲，“大

概念”是一种哲学式的表达。

既然“大概念”是在众多案例中提取出来的，那么，案例越

充分，存伪性就越小；案例越稀少，存伪性就越强。因此，案例

的多少，直接决定了“大概念”的真实性和普适性。这样说来，

在尽量多的案例中去提取“大概念”，才是关键所在。

于是乎，就催生出了大单元整体教学、项目式学习、跨学科

学习等新的学习样态。我们以大单元整体教学为例，一个单元的

语篇资源、助教资源，远远大于单篇，这就是要用大单元整体教

学慢慢取代单篇教学的关键原因之一。当然，这并不否认单篇教

学也能提出“大概念”。对于教学能力强的专家或教师，或者学

生，也可能会提出很有价值的“大概念”，但对于大部分一线教

师和学生而言，扩大提取的对象范围，可以最大限度地降低“大

概念”的存伪性。

由此可见，要真正落实核心素养，就要在教学中帮助学生实

现高通道迁移；学生要想在学习中实现高通道迁移，就必须和老

师一起凝练出“大概念”；师生要想凝练出更具真实性、普适性

的“大概念”，就必须选择研究更多的案例。就语文阅读学习而

言，阅读语篇的多重性，阅读活动的多样性，语文学习体验的丰

富性，就显得尤为重要。所以，大单元整体教学应运而生，它相

对项目式学习更为方便，更为聚焦，更易操作，更能被习惯以单

篇教学为主的一线教师所接受，因为单元教学实际上已经存在一

百多年了，只不过大家一直在单元中逐篇开展教学，没有开展整

体教学而己，从某种意义上讲，我们过去很多年一直在致力于帮

助学生实现低通道迁移，从而导致了语文教学的“少慢差费”。

四、大单元整体教学设计

基本范式

接下来，以统编初中语文教科书九年级下册第二单元整体教

学设计“打开小说阅读的三把钥匙”为例，介绍大单元整体教学

设计基本范式。

一）设计意图

“设计意图”一般由3-4段文字组成。第1段整体介绍单元

情境、任务、概念；第2段介绍单元的核心任务，说明各课段的

学习任务与核心任务之间的关系；第3段清晰阐释单元的学习流

程，以及各课段之间的关系；第4段在单元拆分或整合时出现,

重点说明为什么要对本单元进行拆分或对两个单元进行整合10。

本单元引文没有拆分和整合，所以只需要介绍前面三点所要

求的相关内容。例如，第一段介绍情境、任务和概念。统编初中

语文九年级下册第二单元选编了四篇风格各异、写法不同的中外

小说，单元的人文主题是世态人情。单元编写要求在学习中要梳

理故事情节、分析人物形象、欣赏小说的语言、把握小说的不同

风格、了解作品中折射的世态人情和时代风貌、理解小说主题、

感受作品的社会意义。其中，《孔乙己》以小伙计的视角，以咸

亨酒店为背景，截取生活的几个场景，塑造了一位被残酷地抛弃

于社会底层、生活穷困潦倒、最终被强大的黑暗势力所吞没的读

书人形象，“描写一般社会对于苦人的凉薄”；《变色龙》围

绕狗咬人的事件，以讽刺幽默的手法塑造了一个溜须拍马、谄上

欺下、见风使舵、趋炎附势的小人形象，揭露了沙皇俄国统治下

的社会黑暗和官僚阶层的厚颜无耻；《溜索》以散文化的笔法描

述了马帮气定神闲地乘着溜索跨越怒江大峡谷的经过，突出马帮

人的勇敢、沉着和冷静，展现了马帮汉子的彪悍和野性；《蒲柳

人家》（节选）以中国古典小说和民间说唱艺术的表现手法，塑

造何满子、一丈青大娘、何大学问三个鲜活的人物形象，再现20

世纪30年代京东北运河一带农村的风景习俗、世态人情。

第二段介绍单元的核心任务，说明各课段的学习任务与核心

任务之间的关系，单元整体设计的核心任务是“录制一个8分钟

以内的微课，分享小说阅读的一种策略”。这一核心任务属于学

法指导，本质上为小说欣赏。本单元四篇风格鲜明的小说提供了

阅读小说的多种角度。学生可以在梳理情节的基础上，利用叙事

学的对话理论，品析人物之间对话的特点，探究小说的主题，理

解小说的社会意义；学生可以从语言表达入手，品味白描式的动

作描写、幽默式的语言描写、洗练式的语言描写、乡土味语言描

写，分析人物形象，解读小说的语言风格；学生还可以从叙事视

角入手，分析视角不同而产生的效果，感悟小说叙事特色……总

之，以单元课文为样例，为学生提供打开小说阅读的三把钥匙:

品味人物对话、分析语言风格和赏析叙事视角。

第三段清晰阐释单元的学习流程，以及各课段之间的关系（。

例如，本单元中，第一课段，立足语用，在梳理情节的基础上,

结合叙事学的对话理论，从对话合作原则、话轮转换与控制品析

人物对话，理解文章主旨和小说的社会意义；第二课段，着眼语

言，分别品味四篇小说白描式的动作描写、幽默式的语言描写、

洗练式的语言描写、乡土味语言描写，分析人物形象，解读小说

的语言风格；第三课段，梳理、比较四篇小说的叙事视角，体悟

不同视角对小说呈现所带来的特色差异；第四课段，总结小说赏

析的策略，从前三个课段中任意选取一种小说阅读的策略，借助

范例和其他学习资源，撰写微课脚本，录制、分享微课，并依据

评价量表修改、完善微课。第一课段和第三课段侧重从叙事学的

角度指导小说阅读策略，第二课段侧重从语用学的角度入手进行

小说欣赏，第四课段更多的则是对前三个课段小说欣赏策略的具

体运用。

（-）学习需要分析

“学习需要分析”是基于《义务教育语文课程标准》（2022

年版）相关要求，在充分了解真实学情的基础上，进行准确研判，

然后对本单元的学习内容进行合理确定。具体如下：

L课程标准

《义务教育语文课程标准（2022年版）》第四学段（7~9年

级）的课程目标，在“阅读与鉴赏”中要求引导学生“在通读课

文的基础上，理清思路，理解、分析主要内容，体味和推敲重要

词句在语言环境中的意义和作用”，“能对作品中感人的情境和

形象说出自己的体验，品味作品中富于表现力的语言”。

“文学阅读与创意表达”作为其中一个“发展型学习任务群”,

强调要引导学生“阅读表现人与自然的优秀文学作品，阅读表现

人与社会、人与他人的古今优秀的诗歌、散文、小说、戏剧等文

学作品，学习欣赏、品味作品的语言、形象等”,“体会作者通

过语言和形象构建的艺术世界，借鉴其中的写作手法，表达自己

对自然的观察和思考，抒发自己的情感”。

在第四学段（7~9年级）的“学业质量描述”中要求学生能

够“在阅读过程中能把握主要内容，理清行文思路，用多种形式

介绍所读作品的基本脉络；能从多角度揣摩、品味经典作品中的

重要词语和富有表现力的语言，能分类整理富有表现力的词语、

精彩段落和经典诗文名句，分析作品表现手法的作用”，并“能

通过对阅读过程的梳理、反思，总结不同类型文学作品的阅读经

验和方法”。

综上，课程目标、课程内容和课程评价都要求，在学习经典

小说作品时，应关注故事情节、语言特色、人物形象、小说主旨

四个方面的内容。

2.学情研判

（1）诊断测试。请从所学过的小说中选取一篇，为同学梳

理故事情节、讲解主要人物、语言特色以及小说所表达的主旨；

（2）数据分析（测试样本为两个教学班，共计92位学生）。

A.故事情节：100%学生能够梳理清楚故事情节；B.人物形象：89%

的学生能够确定主要人物进行分析，但对人物的讲解比较单薄；

C.语言特色：85%的学生缺少重点字词、文段的解读和品析，缺

少对语言特色的深入解析；D.小说主旨：71%的学生仅停留在故

事叙述层面，对小说主旨的理解比较浅层。

3.前测分析

根据前测试题完成情况的统计，可以发现学生已有一定的小

说阅读积累，全部学生都能梳理清楚故事情节，但在细致深入分

析人物形象、语言特色和小说主旨上存在困难。具体情况如下：

82位学生（约占测试人数的89%）无法立体多元化解析人物形象，

78位学生（约占测试人数的85%）无法从重点字词、文段的解读

和品析中分析语言特色，65位学生（约占测试人数的71%）缺少

与时代背景的关联以及对小说所表达情感及主旨的细致分析。

4.学习内容确定

依据前测反馈情况可知，学生有一定数量的小说阅读积累,

已经能够梳理清楚故事情节，但是对小说阅读的方法需要进一步

学习、提炼。因此，分析人物形象、品味语言特色和探究小说主

旨是本专题设计的学习内容。

（三）大概念提取

本单元的大概念是“小说阅读策略”。每个课段的大概念具

体如下：

单元课段课段大概念

大概

念

小说第一小说主旨理解可以从对话合作原则、话轮转换与控制等

阅读课段角度展开；

策略第二探究不同的细节描写、情节变化和语言风格，对揭示人

课段物性格和小说主题的作用；

第三从第一人称、全知视角、第一人称隐藏C三种叙事视角。

课段

（四）学习目标

学习目标由语言目标、思维目标和价值目标组成。语言目标

指向的是独特且具共性的语言现象或特征，是学生在这一单元中

必须学习的相应语文知识，获取的相应语文能力，指向的是存储

于文本中的具体的、静态的规律性的知识；思维目标是蕴含于语

言现象和文章结构中的作者的思维方式、思维技能或思维品质，

通过“思维”这个中介体，引导学生从文本的“语言”走向对于

“人”的思考，指向作者和自我；价值目标指向的是“儿童自我”，

需要清楚表述学生为什么要学习这篇（组）文章，学习这些文章

之后能产生的生命和精神成长的价值是什么。

本单元的学习目标如下：

1.语言目标：（1）指导学生通过阅读四篇小说，掌握小说

欣赏的三种策略：品析人物对话、辨析语言风格和分析叙事视角；

（2）品析文章白描式的动作描写、幽默式的语言描写、洗练式

的语言描写、乡土味语言描写，分析人物形象；（3）能够利用

叙事学的对话理论分析特点小说人物之间的对话特点，借助人物

对话理解文章主旨；

2.思维目标：（1）能通过比较阅读，归纳、概括叙事视角

不同带来的小说叙事的艺术特色；（2）能够通过品读语言，归

纳、概括小说白描式、幽默式、洗练式、乡土味的语言风格；

3.价值目标：指导学生在分析人物形象、理解文章主旨的基

础上，感受作者情思，触摸时代脉搏，体悟世态人情，以受到精

神的感染和美的熏陶。

在单元整体教学中，除了有单元整体的相关教学目标外，具

体到每个课段，语言目标、思维目标和价值目标是不同的。本单

元各课段的学习目标如下:

第一课段学习目标：

（1）梳理文章情节，找出指定小说篇中人物之间的对话，

按要求完成任务单；（2）利用叙事学的对话理论，从对话合作

原则、话轮转换与控制等角度，品析人物对话，分析对话背后的

隐含意义，理解文章主旨。

第二课段学习目标：

（1）阅读四篇小说，找出其中的细节描写，从品味词语、

解析句子、赏析修辞、体会语气等角度做批注；（2）通过细节

描写辨析语言风格，归纳、总结小说语言的三种形式：白描式、

讽刺幽默和古典式；（3）探究不同的细节描写对人物性格、情

节变化或小说主题的作用。

第三课段学习目标：

（1）阅读四篇小说，结合“小说视角及其作用”小卡片，

梳理每篇小说的叙事视角；（2）转换视角复述故事，分析不同

的叙事视角形成的小说特色；（3）品味细节描写，归纳、总结

小说语言的三种叙事视角：第一人称、全知视角、第一人称隐藏。

第四学段学习目标：

（1）从前三个课段中任意选取一种小说阅读的策略，介绍

阅读策略，并结合具体文本分析其使用方法，撰写微课脚本；（2）

阅读范例，借鉴、修改微课脚本；（3）制作PPT,对照PPT进行

讲解，选择合适的方式录制微课（如录屏、出镜讲解等）；（4）

分享小说阅读策略的微课，并根据评价量表修改、完善微课。

由上可以看出，课段学习目标归属于单元学习目标，其中单

元和课段的语言目标是包含关系，课段思维目标是对单元思维目

标的达成起促进作用，课段价值目标是对单元价值目标的呼应。

（五）学习任务

学习任务指学生在执行完成了一个课段所设定的学习活动

后，应该产出的可视化的规定数量、设定质量的学习成果，遵循

的是一种以终为始、产品导向的设计理念。本单元的核心任务是:

“疫情期间，班级发起'云端读书会'，同学们选择小说进行阅

读，但苦于缺乏方法策略，读得比较浅。请从品味人物对话、分

析语言风格和赏析叙事视角三种小说阅读策略中任选一个，以小

组为单位，撰写脚本，录制一个8分钟以内的微课，全班展示小

说阅读策略。”

另外，各课段有各自的学习任务，具体如下：

第一课段，在梳理情节的基础上，利用叙事学的对话理论,

从对话合作原则、话轮转换与控制等角度，品析人物对话，理解

文章主旨；第二课段，运用品味词语、解析句子、赏析修辞等方

法品味四篇小说的主要细节描写，品析小说语言风格，分析人物

形象；第三课段，梳理比较四篇小说的叙事视角，分析不同的叙

事视角形成的小说特色；第四课段，从前三个课段中任选一种阅

读策略，借助范例和评价量表，撰写微课脚本，录制一个8分钟

以内的微课，分享小说的阅读策略。

（六）课时安排

根据实际需要且略有余的时间进行安排，一般按40分钟的常

规时间进行计划即可（个案或特例除外）。建议在每一个课段都

要预留一个机动课时，以便应对学习推进中可能出现未能预设的

学习难点。本单元共四个课段，其中第一课段需要3课时；第二

课段需要3课时；第三课段需要3课时；第四课段需要2课时，

共计11课时。如果还加一个机动课时的话，可以预留12课时开

展本单元的学习。

（七）学习资源

“学习资源”分为课文资源和补充资源。学习资源可分为必

读资源和选读资源，在必读资源中可按学生的学习能力及兴趣偏

好分为基础阅读、拓展阅读和挑战阅读。在本单元中，课文资源

有《孔乙己》（鲁迅）、《变色龙》（契诃夫）、《溜索》（阿

城）和《蒲柳人家》（刘绍棠），补充资源有电视节目《朗读者》

《一本好书》等。除此之外，还有一些碎片式的补充资源，如对

话合作原则、话轮的转化和控制、白描式语言、幽默讽刺式语言、

古典式语言、小说的视角及作用等相关界定和阐释。

（八）完成任务

“完成任务”过程，实际上就是在教师的组织下，学生有序

开展学习活动的过程。本单元的“完成任务”过程如下：

1.第一课段：赏析人物对话理解文章主旨

（1）学前准备：了解对话合作原则、话轮的转化和控制等相

关知识。

(2)学习过程：

A.小深同学发现《孔乙己》在情节上，采取截取生活片段的

方法，而且每个片段里都有人物对话，大致可以分为两类：一类

是孔乙己和酒客、小伙计、一群孩子的对话；一类是酒客和掌柜

有关孔乙己的对话。这些对话虽然对象不同，但都和孔乙己有关

系，耐人寻味，列表如下，请仿照《〈孔乙己》学习任务单》已经

给出的示例部分，将表格补充完整。

《孔乙己》学习任务单

生活片段对话内容话轮对话语气对话对话赏析

特点

酒客在咸亨酒孔乙己一到店，第一酒客：嘲不合这是第一

店嘲弄孔乙己所有喝酒的人便轮调侃作原轮对话，面

都看着他笑，有孔乙己：愤则对酒客的

的叫道，“孔乙怒无奈故意叫嚣

己，你脸上又添和恶毒的

上新伤疤了！”言语，孔乙

他不回答，对柜己习以为

里说，〃温两碗常，他选择

酒，要一碟茴香置若罔闻，

豆。〃便排出九文以购酒买

大钱。菜和排出

九文大钱

进行回击。

孔乙己叫“我”

学“茴”的四种

写法

孔乙己为小孩

子分茴香豆

掌柜的和“酒

客”谈论孔乙己

挨打

B.小圳在阅读《变色龙》时发现，全文围绕“变”字展开，

以对话的形式推动情节，一共写了警官奥楚蔑洛夫态度的五次变

化，在对话中塑造一个“变色龙”的小人物，展现当时的社会形

态，列表如下，请仿照《〈孔乙己》学习任务单》己经给出的示例

部分，完成《〈变色龙》学习任务单》。

《变色龙》学习任务单

变化次序对话内容话轮对话语气对话对话

特点赏析

第一次

第二次

第三次

第四次

第五次

2.第二课段：品析浩言风格分析人物形象

(1)学前准备：了解白描式语言、讽刺幽默式语言、古典

式语言等相关知识。

(2)学习过程：

A.小深同学发现《孔乙己》中读书人孔乙己的“手”贯穿文

章始终，而其动作朴素简练又准确有力，让人在不同阶段有不同

的感触。列表如下，请仿照示例将表格补充完整。

《孔乙己》“手”的动作分析示范表

生活片段“手”的动作动作赏析

孔乙己一到店，所有喝酒排孔乙己面对看客的嘲笑

的人便都看着他笑，有的并不理睬，而是以“排

叫道，“孔乙己，你脸上出九文大钱”要酒要菜

又添上新伤疤了！“他不来表示他的不可轻侮的

回答，对柜里说，”温两碗“尊严”，是对挑逗者

酒，要一碟茴香豆。”便排无声的回击。“排”字

出九文大钱。写的是动作，表现的却

不止是动作。当他把九

文大钱放在手心，用拇

指一个一个的将钱用力

推出，握在柜台上时，

可以想见他心里、脸上

是十分得意的。

一天下午……孔乙己便在摸“摸出四文大钱”的

柜台下对了门槛坐着……“摸”字显得沮丧悲苦，

穿一件破夹袄，盘着两穷愁潦倒。而且在数目

腿又说道，“温一碗上，相比于前次的“九

酒”……他从破衣袋里摸文”，这次只是“四文”，

出四文大钱....还是乞求酒店给温一碗

酒。“摸”字不仅写出

孔乙己经济地位每况日

下，而且突出了他的穷

酸迂腐。

B.小深同学发现《变色龙》中三次判定读来幽默可笑，文中

人卑鄙可恶，整个社会可悲可叹。列表如下，请仿照示例将表格

补充完整。

《变色龙》细节探究学习任务单

判定呈现重点字词读者思考

，，去调查一下，这是谁去调查一不知狗主人时，奥楚蔑洛

的狗，打个报告上来！下夫进行第一次判定，是要

这条狗呢，把它弄死好弄死好了告知同事和群众他在认

了。马上去办，别拖！”马上真处理此事，正当行使权

别拖力。紧接着报告还没下

来，就直接给了这狗以裁

决，做事自相矛盾。虚伪、

拿腔作调、作威作福的小

官僚形象跃然纸上。

“要是这样的狗在彼得

堡或者莫斯科让人碰

见，你们猜猜看，结果

会怎样？那儿的人可不

管什么法律不法律，一

眨眼的功夫就叫它断了

气！”

“既然普洛诃尔说这是

野狗，那它就是野狗。

弄死它算了。”

C.小深同学发现《蒲柳人家》的小说形式似曾相识，但是无

从想起。请对比选段，从用词的字数、句子的长短等角度，思考

选段的语言有什么共同点。列表如下，请仿照示例将表格补充完

整。

《蒲柳人家》细节探究学习任务单

选段呈现相似之处读者思考

选段一：何大学问人高马描写人物外貌文句体现了由说书演

大，膀阔腰圆，面如重枣，时，四字文言短变而来的传统章回体

浓眉朗目，一幅关公相貌。语勾形描神，长小说的典型语言特征。

（鲁智深）生得面圆耳大，短句文白、长短四字词音节铿锵，有力

鼻直口方，腮边一部落腮胡交杂，调节节地突出人物性格，也折

须，身长八尺，腰阔十围。奏，形成错落之射出了世态人情和时

（林冲）生得豹头环眼，感。代风貌，汇聚成了民族

燕领虎须，八尺长短身材，气派和中国风格，揭示

三十四五年纪。小说主题、反映社会意

义。

选段二：那个年轻的纤夫就

像风吹乍蓬，转了三转，拧

了三圈儿，满脸开花，口鼻

出血。自己祖宗八辈儿，穷

得房无一间，地无一垄。（林

冲）带了钥匙，信步投东，

踏着碎琼乱玉，背着迤遮北

风。（武松）揪住也是一刀，

杀得血溅画楼，尸横灯影。

3.第三课段：比较视角差异赏析叙事艺术

（1）学前准备：了解小说视角及其作用。

（2）学习过程：

A.小深同学发现每篇小说似乎是不同的人在讲故事，这其实

就是叙事视角的不同。请依据叙事视角的分析示例，完成《孔乙

己》《变色龙》《溜索》和《蒲柳人家》的分析表格。

《孔乙己》叙事视角分析表

叙事视角：伙计叙事变化：态度读者思考：作用

有几回，邻居孩子听得笑“我”看到了孔乙己与小伙计是一个十

声，也赶热闹，围住了孔儿童分享茴香豆，因为二三岁的孩子，

乙己。他便给他们茴香豆“我”有儿童的好玩的涉世未深，受世

吃，一人一颗。孩子吃完心理，以孩童的眼光看俗污染少，对他

豆，仍然不散，眼睛都望到孔乙己与小孩子们人的观察更加客

着碟子。孔乙己着了慌，分享茴香豆的快乐与观，贴近真实。

伸开五指将碟子罩住，弯孔乙己的好笑。而一个孩子世界与成人

腰下去说道，“不多了，能与儿童游戏的孔乙世界形成对比，

我已经不多了。”直起身己大约不是一个令人突出成人的愚

又看一看豆，自己摇头讨厌的人。昧、麻木、冷漠、

说，“不多不多！多乎哉？无情。

不多也。”于是这一群孩

子都在笑声里走散了。

我想，讨饭一样的人，也

配考我么？便回过脸去，

不再理会。

我温了酒，端出去，放在

门槛上。他从破衣袋里摸

出四文大钱，放在我手

里，见他满手是泥，原来

他便用这手走来的。不一

会，他喝完酒，便又在旁

人的说笑声中，坐着用这

手慢慢走去了。

《变色龙》叙事视角分析表

所见视角学生品析

警官奥楚蔑洛夫穿着新的军大全知视角警官奥楚蔑洛夫向

衣，提着小包，穿过市场的广场。连个人影也没有的

他身后跟着一个火红色头发的巡广场走去，搭就了

警，端着一个筛子，盛满了没收故事上演的舞台，

来的醋栗。四下里一片沉静。广也渲染出一种沙皇

场上一个人也没有。统治下一片萧条败

落的的气氛。

传来了狗的尖叫声。奥楚蔑洛夫内视角（奥

向那边一瞧，看见从商人彼楚金楚蔑洛夫）

的木柴厂里跑出来一条狗，用三

条腿一颠一颠地跑着，不住地回

头瞧。它后边跟着追来一个人，

穿着浆硬的花布衬衫和敞着怀的

坎肩。他追上狗，身子往前一探，

扑倒在地下，抓住了狗的后腿。

普洛诃尔喊一声那条狗的名字，带内视角（旁

着它从木柴厂走了。那群人就对着观者）

赫留金哈哈大笑。“我早晚要收拾

你！”奥楚蔑洛夫向他恐吓说，裹

紧大衣，接着穿过市场的广场径自

走了。

《溜索》叙事视角分析表

所见视角学生品析

战战兢兢跨上角框，首领吼一

声：“往下看不得，命在天上！”

猛一送，只觉耳边生风，聋了

一般，任什么也听不见，僵着

脖颈盯住天，倒像俯身看海。

自觉慢了一下，急忙伸手在索

上向身后拔去。这索由十几股

竹皮扭绞而成，磨得赛刀。手

划出血来，黏黏的反而抓得紧

索。手一松开，撕得钻心一疼，

不及多想，赶紧倒上去抓住。

渐渐就有血溅到唇上、鼻子

上，自然顾不到，命在天上。

《蒲柳人家》叙事视角分析表

所见视角学生品析

何满子不穿花红兜肚，奶奶气全知视角开篇介绍人物，何满子活

得咬牙切齿地骂他，手握着擀泼调皮，不穿奶奶特意请

面杖要梆他，还威吓要三天不人做的红兜肚，笔墨自然

给他饭吃。原来，这条兜肚大转到奶奶的形象刻画上，

有讲究……何满子的奶奶，人奶奶身材高大，能文能

人都叫她一丈青大娘；大高个武。文章人物由一个接一

儿，一双大脚，青铜肤色，嗓个的事件自然引出，人物

门也是亮堂，骂起人来，方圆刻画角度丰富，人物形象

二三十里，敢说找不出能够招立体鲜明，仿佛是我们认

架几个回合的敌手。识的人一般。视野无限开

阔，叙述者比任何人物知

道的都多。

他正想进屋把爷爷哄得开了内视角（何

心，谁想爷爷竟把满腔怒火发满子）

泄到他身上……一看见老秀

才留下的这些手迹，就想起老

秀才那一张阴沉沉的长脸和

斑竹白铜锅的长杆烟袋，心里

烦透了。

B.梳理、比较四篇小说的叙事视角，参照《孔乙己》的总结

其作用；

《孔乙己》叙事视角示例：

在鲁迅的《孔乙己》中，看客看孔乙己，小伙计看看客，作

者鲁迅看小伙计，读者再经由鲁迅的视角观察整个故事，形成重

重“看”与“被看”的关系。“看”的一方对“被看”一方的观

察与叙述一定不是非常客观的，对叙述的画面有意或无意的选择

都透露着隐秘的心理，小说主旨从而得到昭示。

《变色龙》全知视角

全知祝角奥茂蔑洛夫

《溜索》隐藏第一视角

（隐藏的第一视角;

、Z

、----.

《蒲柳人家》（节选）

何温子

4.第四课段：总结阅读策略分享阅读方法

（1）阅读范例；

（2）观看电视节目《朗读者》《一本好书》，借鉴好书推

荐相关节目的录播方式:

(3)参照范文和视频示例，撰写微课脚本，从前三个课段

中任意选取一种小说阅读的策略，介绍阅读策略，并结合具体文

本，分析其使用方法；

(4)制作PPT,对照PPT进行讲解，选择合适的方式录制微

课(如录屏、出镜讲解等)；

(5)分享小说阅读策略的微课，根据评价量表，同学互评，

修改完善微课。

在这个过程中，特别注意的是，教师要利用教学智慧，结合

学情，迅速研判“哪些内容是学生己经会的”“哪些内容是需

要进一步学习的”“哪些内容是需要进行前置学习的”“哪些内

容会形成学习阻碍”，也就是说，在完成任务的过程中，要特别

注意并打破全班学生“齐步走”的理想状态。在完成任务的过程

中，教师的“教”，一定是随“人”、随“学”、随“难”、随

“需”而教，不是为“完成任务”而教。

(九)学习评价

这里的“学习评价”，是指向学习目标达成度和核心任务完

成情况的评价，是一种对标检测。主要呈现为常用的三种评价方

式：一是利用变异理论进行的迁移学习；二是一套检测学习目标

达成度的评量工具；三是针对核心任务提供的评价量规。例如本

单元第四课段采用的第三类评价，即针对核心任务提供的评价量

规(见下表)：

序号评价内容五星评评价标准

价

1转换文中的其他视☆☆☆梳理情节准确，得1颗星；

角，进行叙述☆☆叙述过程视角一致不跳脱，得

2颗星；

情节准确，视角一致，得3颗

星；

情节准确，视角一致，叙述符

合人物个性特点，得4颗星；

情节准确，视角一致，叙述符

合人物个性特点，忠实原文且想象

合理，得5颗星；

2在视角转换中感知☆☆☆理解不同视角作用不同，得1

不同情感，理解文☆☆颗星；

章主旨能够着眼叙事视角，理解内容

选取、人物形象、文章结构、主题

意蕴任1方面，得2颗星；

能够着眼叙事视角，理解内容

选取、人物形象、文章结构、主题

意蕴任2方面，得3颗星；

能够着眼叙事视角，理解内容

选取、人物形象、文章结构、主题

意蕴任3方面，得4颗星；

能够着眼叙事视角，理解内容

选取、人物形象、文章结构、主题

意蕴4个方面，得5颗星。

（十）单元整体评价

这一板块设置了两项内容：一是单元设计反思，一是综合测

试反馈。单元设计反思引导教师重点反思两个层面的内容：一是

单元整体教学设计自身的问题。即要运用“语文教学设计一致性”

的原则，对单元整体教学设计的关键性结构要素之间是否具备统

一、勾连、对应的特性进行自主检测；二是预估学习难点，给出

克难建议。设计者多结合已有的教学积累，说明并预测在各课段

的学习推进过程中，学生最大可能遇到的学习难点是什么；然后

针对学习难点，为使用者提供1-2个解决预案或补偿教学策略。

本单元给出了这样的单元整体评价：

1.单元设计反思。统编初中语文九年级下册第二单元选编了

四篇风格各异、写法不同的中外小说，其人文主即是世态人情。

在梳理情节、分析人物形象的基础上，对作品的内容、主题有自

己的看法，理解小说的社会意义，学习欣赏小说语言，了解小说

多样化的风格是本单元的学习任务。基于此，设计了单元的核心

任务:“录制一个8分钟以内的微课，分享小说阅读的一种策略”。

学生在单元学习中，首先在梳理情节的基础上，立足语用，利用

叙事学的对话理论，从对话合作原则、话轮转换与控制等角度，

品读人物对话，理解文章主旨和小说的社会意义；其次，着眼语

言，分别品析四篇小说白描式的动作描写、幽默式的语言描写、

洗练式的语言描写、乡土味语言描写，分析人物形象，解读小说

的语言风格；再次，梳理、比较四篇小说的叙事视角，体悟不同

视角对小说呈现所带来的特色差异；最后，总结小说赏析的策略,

从前三个课段中任意选取一种小说阅读的策略，借助范例和其他

学习资源，撰写微课脚本，录制、分享微课，并依据评价量表修

改、完善微课。学生在学习过程中，首先，通过品味小说人物对

话的艺术，总结、归纳小说人物对话的技巧；其次，从言语表达

入手，品味小说关键细节，品味词语，解析句子，赏析修辞，体

悟小说的独特语言风格；再次，从叙事视角入手，分析不同视角

产生的艺术魅力，感悟小说叙述特色，总结出打开小说阅读的三

把钥匙：品读人物对话、分析语言风格和辨析叙事视角。在此基

础上，学生选取一种策略，结合具体的文章，撰写微课脚本，录

制微课进行分享，完成一个“实践一理论一实践”的螺旋式闭环；

2.在教学实施的过程中，有三个问题值得教师关注。

（1）阅读策略的获得要源于实践，又要回到实践。本单元

四篇小说，风格各异，但都值得品味。如《孔乙己》独特的视角、

经典的细节，《变色龙》大篇幅的对话、讽刺的手法，《溜索》

散文化的语言、《蒲柳人家》古典式的描述等等。在进行小说的

赏析时，一定要注重过程，在对比和归纳中获取小说阅读的策略,

比如《孔乙己》的选择小伙计作为叙事视角和《变色龙》的全知

叙事视角很明显不一样的，那么两种视角的妙处是什么？为什么

要选择这样的视角？让学生在体验中分析、内化，并把这样的阅

读策略应用于今后的小说阅读中去；

(2)阅读策略的分享要切口小，挖掘深，言之有物。微课

分享小说阅读策略本质上属于鉴赏的范畴，对主题选择和写作表

达要求很高。在第四课段的学习中，先要对前三个课前所学的小

说赏析策略进行总结，对脚本如何撰写进行解读，例文的选择一

定要精准，选点小，表述实，挖掘深，言之有物，切忌空和大,

如可以关注《孔乙己》细节描写“笑”，对笑进行分类、归因，

分析笑的内容、笑的性质等等，让学生的阅读策略分享有切实可

行的抓手；

(3)微课录制要注重过程的指导，注重合作，把握难度。

微课虽然已经成为教育教学的重要载体，但如何录制微课并很好

地呈现微课，对于学生来说，还是有难度的。因此，在整个学习

的过程中，建议以小组为单位，进行明确的分工，微课时长控制

在8分钟以内。在微课制作的过程中，要提供技术的支持和资源

支持，不要使微课录制成为学生的难题。

(十一)综合测试反馈

由必做题和选做题构成。必做题密切贴近单元学习内容，保

证全班85%以上的学生能够完成。例如，本单元的必做题：

1.比较鲁迅的《孔乙己》和莫泊桑的《我的叔叔于勒》在叙

事视角上的异同，并分析采用“我”为叙事视角的好处;

2•从对话合作原则、话轮转换与控制等角度，品析分析孙犁

的《荷花淀》中水生和水生嫂的对话，体悟人物对话的艺术。

选做题是基于但高于单元学习内容进行的设计，是有一定难

度的“挑战类”综合题，是给班级前15%或有较高兴趣、愿意进

行尝试的学生准备的。例如本单元的选做题：看客是很多作家笔

下常见的形象。请阅读鲁迅的《示众》《药》、吴敬梓的《范进

中举》、契诃夫的《变色龙》，分析看客的形象，思考他们的共

同特征，分析作者塑造他们的意义所在，以“我眼中的看客形象”

为题，写一篇不少于500字的小论文。

综合测试反馈与各课段内学习评价的差异主要表现在：各课

段内的学习评价是针对课段内要学习的某一项知识或能力设计

的评价工具或量规，指向的是单元核心任务/问题中所含子能力

的监测；综合测试反馈是通过1-2个综合性较强的，包容了这一

单元绝大部分学习要点中蕴含于语文核心素养的监测，考查的是

学生自主运用语文核心素养解决真实情境中真实问题的水平表

现。

五、基于大概念提取的

大单元整体教学的主要特点

基于大概念提取的大单元整体教学设计，其特点非常突出，

主要表现为以下五个方面。

（一）基于学生的“学”的活动设计

2022年版新课标指出：“义务教育语文课程培养的核心素养,

是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用

情境中表现出来的。”这就告诉我们，不论是单篇教学设计还是

大单元整体教学设计，我们都要着眼于设计学生“学”的任务和

活动，否则就无法达成这一要求。设计学生“学'’的活动，我们

就必须得考虑学生的语文基础和社会阅历，必须考虑学生的学习

兴趣和困难，必须设计贴近学生“最近发展区”的活动和任务,

必须设计帮助学生自主攻克困难的学习支架。

例如，在统编版九下第五单元整体教学设计中，有“戏中：

体验一出好戏”这样一个课段，主要目的是让学生通过自己排

演一出戏来学习戏剧的相关学习要素。在这一课段中，设计的核

心任务是“遴选导演、演员、剧务，合作排演一部教材提供的剧

本，并完成一场演出”，这个任务很明显必须由学生自己完成,

教师替代不了，因为每一个小组的剧本不同，选择相关人员必然

不同，戏剧的排演过程也只能是学生自己完成。老师的主要任务

则是为了帮助学生顺利完成这一任务而设计活动，并设计好相应

的程序支架、概念支架、策略支架和元认知支架等。在这个课段

中，设计的学习活动如下：

1.基于程序支架设计的学习活动

学生自主开展学习活动的前提，是教师把自己教的活动设计

好，并以学生“学”的活动形式呈现，简言之，学生“学”的活

动，就是教师“教”的活动的外显。如果要想让学生按照一定学

理逻辑顺序开展学习活动的话，教师就得搭设好程序支架。在这

节课里，教师搭建了这样的程序支架：（1）成立剧组，确定分

工；（2）导演导戏写手记：按照提示完成“导演手记”，整体

设计演出；（3）演员试戏写日记：演员进行演出准备，用写排

练日记的方式，记录自己理解、塑造人物的过程和体会；（4）

剧务协助做准备：剧务成员参与排演的全过程，并为最后的演出

做准备；（5）登台演戒：将演出过程录制为视频，校园多媒体

展示台播放。这一组程序支架，主要功能是导引学生从比较宏观

的方面按照一定的顺序排演一场戏，例如，成立剧组、角色分工、

导演导戏、剧务准备、正式演出等，既专业又合理，即使对从来

没有接触过演戏的学生来说，依靠这些支架也能比较好地完成相

关学习任务。本设计中，除了有比较宏观的程序支架设计外，还

有基于学情的微观程序支架的设计。例如第二步骤“导演导戏写

手记”，这个学习任务对于学生来说，是非常陌生的。为了解决

这个问题，教师还设计了针对这个任务的程序支架：第一步，阐

释剧本主题；第二步，理清人物关系；第三步，整体设计演出。

这样的活动设计，就确保了学生在面对新的学习任务的时候，不

会束手无策、无从下手。

2.基于概念支架设计的学习活动

语文学习的关键是沿言运用，核心知识和关键能力的学习是

重中之重。学习关键知识，习得关键能力，就必然离不开对一些

陌生概念的学习。在传统的教学中，这个问题都是依靠老师的讲

解完成的。因为一节课的新概念很多，导致老师在课堂里不停地

讲，甚至“满堂灌”。其实，关于这类任务的学习，搭建概念支

架，让学生自主学习的效果更好。例如这节课中的第三步骤“演

员试戏写日记”，教师这样解释道：“导演组织剧组成员头脑风

暴，共同探讨整体演