高中语文必修上册第16课《赤壁赋》《登泰山记》高端教学设计

高中语文必修上册第16课《赤壁赋》《登泰山记》高端教学设计

一、课标定位与单元架构

依据《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》“文学阅读与写作”学习任务群的要求，本教学设计致力于引导学生在诵读与鉴赏中，感受文学作品的语言魅力，理解作品的艺术形象与情感表达，提升审美鉴赏能力与文学品味。本课归属于统编版高中语文必修上册第七单元，该单元的人文主题为“自然情怀”，单元整体教学架构旨在构建一条“与自然对话，寻精神栖居”的心灵成长路径。【重要】在本单元的宏大交响中，《赤壁赋》与《登泰山记》分别承担着“哲学的超越”与“理性的沉静”这两个核心乐章的功能。前者以水月为镜，探讨变与永恒的宇宙命题；后者以冰雪为证，展现攀登与朝圣的生命姿态。两篇文本一水一山、一秋一冬、一赋一记，构成了互补性的精神范式，共同诠释了中国文人如何在自然中安顿个体灵魂、实现精神突围的文化传统。【非常重要】【难点】因此，本课时的教学设计并非孤立的单篇精读，而是在单元整体视域下的“双文本文化联读”，旨在引导学生从两篇经典中提炼出“儒道互补”的文化基因，并将其内化为自身的生命智慧。

二、教材分析与教学价值

《赤壁赋》是苏轼因“乌台诗案”贬谪黄州期间的作品，文章以主客问答的形式，展现了作者从乐到悲、由悲转喜的情感历程，最终在“变与不变”的辩证思考中实现了精神的解脱与超越。其语言兼具赋体的铺陈排比与散文的舒卷自如，情景理完美交融，代表了中国古代文人面对人生困境时所能达到的哲学高度。

《登泰山记》是桐城派大家姚鼐于乾隆三十九年辞官归里前夕登临泰山所作。文章以简洁雅洁的笔触，记录了登山路径、所见景物与日出奇观，情感含蓄内敛，考据与描写并重，在看似冷静的记述背后，隐含着个体生命在人生转折处寻求秩序、确认价值的深层诉求。【高频考点】

将二者进行联读，其教学价值体现在以下三个层面：第一，语言建构层面，比较“赋”的华美铺排与桐城古文的雅洁简劲，体会不同文体对景物描写的塑造力；第二，审美鉴赏层面，品味“江上清风，山间明月”的空灵澄澈与“苍山负雪，明烛天南”的雄浑壮丽，理解“各臻其妙”的审美境界；第三，文化传承层面，挖掘苏轼身上的道家旷达与姚鼐骨子里的儒家担当，理解“儒道互补”如何成为中国士人精神世界的两大支柱。【热点】

三、学情研判与教学定位

授课对象为高中一年级学生。学生经过初中阶段的文言文学习，已具备基本的文言文阅读能力，能够借助注释疏通文意。但面对《赤壁赋》中抽象的哲理思辨与《登泰山记》中含蓄的情感表达，学生往往存在以下学习困境：其一，思维层面，容易停留在字面理解，难以深入文本内部，体悟苏轼“变与不变”的辩证逻辑；其二，情感层面，难以感知姚鼐“乐—悲—喜”之外姚鼐的“冷—静—定”的情感脉络，对桐城派“雅洁”文风背后的深意缺乏共鸣；其三，文化层面，学生对“自然”的理解多局限于“景物描写”，未能上升到“精神家园”的高度。【基础】基于此，本课的教学定位确定为：以“文化破译师”为角色驱动，引导学生完成从“文字解读”到“文学鉴赏”再到“文化体认”的三级跃升，实现语言的建构、思维的发展与文化的传承。

四、教学目标与核心素养对应

语言建构与运用：梳理两篇文章的文言字词，掌握“属”“如”“冯”“漫”等重要实词的含义与用法，背诵两篇课文；通过对比阅读，品味两文在遣词造句、句式运用上的不同风格，体会“赋”的铺陈与桐城古文的简练。【基础】【高频考点】

思维发展与提升：通过绘制苏轼的情感变化曲线图与姚鼐的登山行程图，训练信息的梳理与提炼能力；通过比较两文在面对困境时的不同精神出路，培养比较、归纳与辩证分析的思维能力。【重要】

审美鉴赏与创造：赏析“水月共生”与“泰山日出”两大核心意象，感受其独特的意境美；尝试运用所学到的写景技法，创作一段以“自然”为题材的短文或诗作，实现从鉴赏到创造的迁移。

文化传承与理解：理解苏轼“物我无尽”的旷达背后所蕴含的道家思想，理解姚鼐登山观日所体现的儒家“刚健”精神；认知中国文人“寄情山水”的文化传统，建立经典文本与当代个体生命的联结。【非常重要】

五、教学重点与难点

教学重点：诵读品味两文写景名段，感受“赤壁水月”的空灵与“泰山日出”的壮丽，把握两文不同的意境与美感；理解苏轼在《赤壁赋》中情感变化的脉络，把握其“变与不变”的哲理思辨过程。【热点】

教学难点：挖掘《登泰山记》文字背后的“隐情”，理解姚鼐在人生转折之际的内心世界，体会其“冷峻”笔触下的“热望”；将两篇文章置于“儒道互补”的文化框架中进行观照，理解中国文人精神世界的丰富性与复杂性。【难点】【非常重要】

六、课前预习任务群

为确保课堂研讨的高效与深度，学生需在课前完成以下任务群：

基础性任务：熟读两篇课文，借助注释与工具书疏通文意，标注出疑难字词；完成《赤壁赋》与《登泰山记》的通假字、古今异义词的梳理表格。【基础】

背景性任务：查阅资料，了解苏轼被贬黄州时的生平经历与心路历程；查阅姚鼐的生平事迹，了解其辞官背景及桐城派古文“雅洁”的文风主张。

批注性任务：分别用波浪线画出两文中描写景物的句子，并在旁边写下初读感受；思考一个问题：《赤壁赋》中的“水月”与《登泰山记》中的“冰雪”，分别触发了作者怎样的情感或思考？

七、教学实施过程（核心环节）

本教学设计采用“单篇深读—双文联读—文化融通”的三阶递进模式，共计三课时。

第一课时：赤壁水月——困境中的哲学超越

教学环节一：导入与初感——走进苏轼的黄州

从学生预习过的苏轼生平切入，提问：“元丰五年，苏轼在黄州已度过了三个年头。一个深秋的夜晚，他与朋友泛舟赤壁。面对滔滔江水与皎皎明月，他的内心经历了怎样的波澜？”引导学生带着问题进入文本。教师板书：水月之镜，心灵之照。【重要】

教学环节二：诵读与梳理——把握情感脉络

学生自由朗读全文，要求读准字音，读顺句读。教师指名朗读，相机纠正读音（如“冯虚御风”“酾酒临江”“横槊赋诗”等）。随后，学生以小组为单位，合作梳理出作者情感变化的线索。教师引导学生圈画出标志情感的关键词：“乐——饮酒乐甚”“愀然——苏子愀然”“悲——托遗响于悲风”“喜——客喜而笑”。在此基础上，绘制出苏轼的情感变化曲线图，明确文章“乐—悲—喜”的三段式结构。【基础】

教学环节三：品读与入境——赏析“水月”之美

聚焦第一自然段，深入品析“水月共生”的画面。教师设问：“苏轼笔下的赤壁夜景有何特点？作者是如何营造出这种意境的？”引导学生从用词、修辞、视角等角度进行赏析。重点研读“清风徐来，水波不兴”“月出于东山之上，徘徊于斗牛之间”“白露横江，水光接天”等句。教师点拨：“徘徊”二字运用拟人手法，赋予月亮以人的情感，仿佛它也对这人间美景恋恋不舍；“横”字与“接”字，写出了水汽的弥漫与天水的交融，营造出一种如梦似幻的空灵之境。此时作者“纵一苇之所如，凌万顷之茫然”，仿佛脱离尘世，羽化登仙。这种“乐”，是审美带来的短暂超脱，是对现实困境的暂时遗忘。【热点】

教学环节四：研读与探究——追问“悲”从何来

深入第三段，探究“客”之悲的内涵。教师出示主客问答的对话，引导学生思考：客人的箫声为何“呜呜然”？客人通过曹操的典故表达了怎样的历史观？客人面对江水与明月，又生发了怎样的人生感慨？学生小组讨论后交流。教师总结：客人之悲，包含三层内涵：一是英雄不再的兴亡之悲（由曹操的“固一世之雄也，而今安在哉？”引出）；二是人生须臾的短暂之悲（由“哀吾生之须臾，羡长江之无穷”引出）；三是个体渺小的无奈之悲（由“寄蜉蝣于天地，渺沧海之一粟”引出）。这三层“悲”，本质上源于将个体生命置于无限宇宙与永恒历史中对比而产生的焦虑与虚无。这种“悲”是深刻的，它代表了人类面对终极问题时的普遍困惑。【难点】

教学环节五：精读与思辨——破解“喜”之奥秘

聚焦第四段，深入剖析苏轼如何实现对“悲”的超越。这是本课时的核心与高潮。教师引导学生细读苏轼的议论文字，并设计核心问题：“面对同样的江水与明月，苏轼的看法与客人有何不同？他是如何说服客人（也是说服自己）的？”学生圈点勾画，寻找关键句。

教师引导学生从两个层面来理解：

第一层面，从“变与不变”的角度看“永恒”。客人只见其“变”（水逝去、月圆缺、人生短暂），故生悲；苏轼兼看其“不变”（水未尝往、月卒莫消长、物与我皆无尽），故不悲。教师引入庄子的观点“自其异者视之，肝胆楚越也；自其同者视之，万物皆一也”，帮助学生理解苏轼所运用的正是道家的辩证思维，他从“变”中看到了“不变”，从个体生命的短暂中看到了人类生命的生生不息，从而突破了“须臾”与“渺小”带来的焦虑。【非常重要】

第二层面，从“取与不取”的角度看“拥有”。客人（以及世人）汲汲于占有“非吾之所有”，故常怀“求而不得”之苦；苏轼则转向“江上之清风”与“山间之明月”，这些自然之物“取之无禁，用之不竭”，是造物者赐予所有人的“无尽藏”。这不是消极的自我安慰，而是对“拥有”的重新定义：真正的拥有不在于占有，而在于感知与欣赏。当“我”融入自然，与万物为一体时，“我”就不再渺小，而是与天地同在。

最后，学生齐读第五段，体会“不知东方之既白”所传达出的那种物我两忘、超越时空的澄明与喜悦。教师小结：苏轼的这场夜游，从“乐”开始，经历了“悲”的深度拷问，最终在哲思中抵达了“喜”的彼岸。这是一次精神的内向超越，是中国文人面对困境时最经典的突围方式之一。【热点】

第二课时：泰山冰雪——朝圣中的生命确认

教学环节一：导入与破冰——从“乐水”到“乐山”

由孔子的“知者乐水，仁者乐山”导入，指出中国文人既有“逝者如斯”的水边之叹，也有“登泰山而小天下”的山巅之志。如果说赤壁的“水月”代表了道家式的超脱与柔美，那么泰山的“冰雪”则象征着儒家式的崇高与刚健。今天，让我们跟随姚鼐的脚步，登临泰山之巅，去感受另一种与自然对话的方式。【重要】

教学环节二：诵读与梳理——还原登山行程

学生朗读全文，教师纠正字音（如“汶水”“徂徕”“樗蒱”“绛皓驳色”等）。随后，学生依据文本，还原姚鼐的登山行程。引导学生圈画出时间词（“是月丁未”“戊申晦”“五鼓”）、动词（“乘”“历”“穿”“越”“至”“循”“登”）与关键地点（“京师”“泰安”“天门”“日观亭”）。在此基础上，绘制出登山路线图，直观感受登山之艰难与意志之坚定。这一环节旨在训练学生的信息筛选与整合能力，并初步体会姚鼐行文的简练与准确。【基础】

教学环节三：精读与赏析——品味“泰山”之美

本环节聚焦两幅经典画面：“苍山负雪图”与“泰山日出图”。

第一幅图：引导学生品读“及既上，苍山负雪，明烛天南。望晚日照城郭，汶水、徂徕如画，而半山居雾若带然。”教师设问：“苍山负雪”中的“负”字好在哪里？“明烛天南”的“烛”字有何妙处？学生讨论后明确：“负”字将苍山拟人化，赋予静态的山以生命力，仿佛青山背负着厚重的积雪，画面充满张力；“烛”字名词活用为动词，生动地刻画出雪光反射、照亮天际的璀璨景象，极具视觉冲击力。“居雾”的“居”字则写出了云雾静态的萦绕感，使画面静中有动，动中有静。【热点】

第二幅图：重点赏析第三自然段的日出描写。教师引导学生梳理出日出的几个阶段（日出前、日正上、日出后）。品味“稍见云中白若樗蒱数十立者，山也”的比喻之妙，体会以骰子喻群山，既写出了视线中山峦的微小，又暗含了“登泰山而小天下”的豪迈。品味“极天云一线异色，须臾成五采”的瞬息万变，以及“日上，正赤如丹，下有红光动摇承之”的磅礴气势。引导学生关注“承之”的“承”字，它描绘出红光托举太阳的动态感，仿佛大海以其无边之力，将这一轮红日捧出水面。最后，品味“回视日观以西峰……而皆若偻”，体会“若偻”二字如何将众山人格化，反衬出日观峰的巍峨以及观日者的超然地位。【非常重要】

教学环节四：深读与质疑——探寻“冷”中之“热”

这是本课时的难点突破环节。教师提出问题：“有评论家说，《登泰山记》的语言特点是‘冷’。作者很少直接抒发情感，只是冷静地记录所见所闻。那么，这篇文章真的‘冷’吗？在‘冷’的笔触之下，是否隐藏着‘热’的情感？作者为何要在风雪除夕之日，冒死登临泰山之巅？”【难点】

教师出示姚鼐辞官的相关背景资料：乾隆三十九年，姚鼐以“病羸”“养亲”为由，辞去刑部郎中及《四库全书》纂修官之职。其时他正当壮年（四十三岁），此举颇令世人费解。有学者认为，这背后是学术理念（汉宋之争）的冲突，是其主动选择的一种人生姿态。

学生在了解背景后，重新审视文本。教师引导：

从时间选择看，他选择在除夕前一天，顶风冒雪登泰山，这本身就是一种极具仪式感的“苦行”。寻常人居家团聚之日，他却行走在“迷雾冰滑，磴几不可登”的险途上，这种“逆行”恰恰透露出他内心的决绝与寻求新生的渴望。

从景物选择看，他笔下的泰山，是“冰雪”“苍黑”的，是“无瀑水，无鸟兽音迹”的。他舍弃了春夏的繁茂，独取冬日的清寒，这种选择本身，就是一种人格的投射——那是一种冷峻、刚健、不媚世俗的自我写照。

从观日体验看，他在山顶守候五鼓，终于见证“正赤如丹”的日出。这难道不正是对生命新曙光的渴望吗？那冲破云海、光耀天地的朝阳，或许正是他内心对未来新生活的隐喻与寄托。辞官归里，不是颓废消沉，而是要如这日出一般，在学术与人生的另一片天地里，重新焕发光彩。【非常重要】

由此引导学生得出结论：《登泰山记》的“冷”，是情感的“克制”，而非“缺乏”。在简练雅洁的文字背后，跳动着一颗不甘平庸、追求自我超越的“热”心。这场登山，不仅是对自然高峰的征服，更是对个体生命价值的一次庄严确认，是一次精神上的“加冕礼”。

第三课时：山水对话——儒道互补的精神图谱

教学环节一：回顾与导入——两座山水，两种人生

回顾前两课时的学习内容，教师引导：我们跟随苏轼泛舟赤壁，在水月之间完成了一场哲学的超越；我们也跟随姚鼐登临泰山，在冰雪之上经历了一次生命的朝圣。同样是寄情山水，同样是寻求精神的安放，苏轼与姚鼐却走出了两条不同的路。这节课，我们让两座山水展开对话，探寻其背后的文化密码。【重要】

教学环节二：比较与辨析——寻找“这一篇”的独特性

组织学生分组讨论，完成比较分析。讨论围绕以下几个维度展开：

写景风格之比较：引导学生用凝练的词语概括两文的写景特点。《赤壁赋》的景物描写是空灵的、朦胧的、动态的，带有强烈的主观色彩；《登泰山记》的景物描写是雄浑的、清晰的、确定的，追求客观与精准。前者重“神似”，后者重“形似”；前者如写意山水，后者如工笔界画。【重要】

情感表达之比较：《赤壁赋》的情感是外显的、跌宕的，作者直接倾诉内心的乐与悲；《登泰山记》的情感是内敛的、含蓄的，需要读者从字里行间去体味。前者是“热”的，后者是“冷”的；前者是“有我之境”，后者是“无我之境”。【热点】

人生态度之比较：苏轼面对困境，采用的是“向内”的超越——通过调整认知、转换视角，实现内心的平和与自由，这体现了道家的“顺应”与“超脱”；姚鼐面对转折，采用的是“向外”的奔赴——通过攀登高峰、见证日出，确认自己的志向与价值，这体现了儒家的“刚健”与“担当”。【非常重要】

教学环节三：提炼与建构——“儒道互补”的文化阐释

基于以上比较，教师引导学生上升到文化层面进行提炼。提出问题：苏轼和姚鼐，一“道”一“儒”，是否截然对立？他们之间有无共通之处？

学生讨论后，教师进行总结与深化：

第一，“儒道互补”是中国士人精神世界的经典结构。在苏轼身上，我们看到的是以儒立身（一生心系家国，政绩斐然），以道应世（困境中借道家思想求得解脱）；在姚鼐身上，我们看到的是以儒为核（辞官是为了更好地坚守学术理想与人格尊严），以道为表（文章追求简洁雅致，不事张扬）。二者并非对立，而是互补，共同支撑起中国文人在顺境与逆境、在朝与在野、在进与退之间的完整人格。【核心】【难点】

第二，无论儒道，皆在自然中寻找精神支点。无论是苏轼的“水月”，还是姚鼐的“冰雪”，都不再是纯粹的客观景物，而是被“人化”了的自然，是精神的镜像、心灵的象征。正是在与自然的对话中，古人完成了对自我的认知、对生命的安顿。这便是本单元主题“自然情怀”的深层意蕴——在与自然的交响中，铸就中国人格的诗意栖居。【非常重要】

教学环节四：迁移与创造——我的“山水策展”

为了将所学转化为能力，本环节设计一个情境任务：学校拟举办一场“中国人的山水精神”主题微展览，邀请你担任策展人。你需要在《赤壁赋》与《登泰山记》中，各选取一个最具代表性的意象或场景，作为两个核心展区，并为每个展区撰写一段“策展语”，向参观者阐释这一展区所蕴含的精神内涵。

学生独立构思，动笔撰写，然后小组交流，全班分享。教师示例：

展区一：赤壁·江月

意象：一叶扁舟，万顷茫然，清风明月，水汽氤氲。

策展语：在这里，时间仿佛凝固。面对滔滔逝水与亘古明月，苏轼曾追问“变”与“不变”的奥秘。他用一场哲学的思辨告诉我们：当个体与宇宙相遇，渺小可以转化为宏大，短暂可以升华为永恒。水月之间，照见的是心灵的澄明与自由。

展区二：泰山·日观

意象：冰封雪覆，苍山负雪，云海翻腾，红日喷薄。

策展语：在这里，意志接受了洗礼。姚鼐于风雪除夕之夜，登临绝顶，只为见证那“正赤如丹”的第一缕曙光。这不是简单的旅行，而是一场生命的朝圣。冰雪之上，矗立的是人格的峻洁与不屈。

这一任务旨在引导学生将文本理解、审美感悟与文化认知进行整合输出，实现深度学习。【重要