论构建中国教育自主知识体系的关键维度

/论构建中国教育自主知识体系的关键维度【摘要】全面构建中国教育自主知识体系是推进中国教育现代化的必然要求，其核心关键在于主体的自觉性和知识体系的“中国性”。中国教育自主知识体系的构建应该在厘清基本意涵的基础上，从明确研究问题、建立理论框架、提出原创概念三个关键维度出发，保持开放的心态，在聚焦本国教育问题的同时继续保持对“他者”的关注，提出真实且有价值的研究问题；自觉运用中国传统与现代文化思想资源，寻求具有解释力的理论框架；着力打造原创概念，提升对中国和世界性问题的解答力。【关键词】知识生产；中国教育；文化自觉；自主知识体系 当前全球政治经济格局正在发生深刻变化，包括中国在内的众多新兴发展中国家亟须突破西方中心的新理论来解释既有的发展经验，同时也指引未来发展的方向。事实上，拉美多国已有不少学者提出相关的批判理论，亚洲近年来也有越来越多的学者倡导“把亚洲作为方法”。而当下，中华民族伟大复兴的战略全局和世界百年未有之大变局历史性交汇，党的二十大报告明确提出到2035年建成教育强国的目标，因此，构建中国教育自主知识体系，既是中华民族伟大复兴过程中文化自觉的重要表现，更是中国教育应对百年未有之大变局的“核心技术”。 一、构建中国教育自主知识体系的基本意涵 知识是指人们在学习和实践中获得的认知和经验，既可以是零散的，也可以是成体系的。知识体系，顾名思义，是一个有机的整体知识系统，是对知识总和的概括，是针对某一领域的零散的知识走向体系化的过程，由概念范畴、逻辑推理、基本结论等构成，是在实践基础上的知识生产的产物。[1]知识体系可以不断地解构、更新和重建，其稳定性与开放性并存。中国传统知识体系萌芽于商周、形成于春秋战国、完善于秦汉之后，至近代中国沦为半殖民地半封建社会，西方知识体系的传入对中国传统知识体系构成了颠覆式的冲击。清末与民国时期救亡图存的目标使得西方知识体系在中国社会各界迅速被接受，甚至还没有来得及被完全消化吸收就直接覆盖了悠悠数千年的“中学”知识体系。部分学者直接套用西方学科体系的理论与方法，辅以古代中国典籍例证，从而构造出中国近代知识体系，其影响一直持续到今天。[2]近年来，中国的发展经验逐渐受到发展中国家乃至西方世界的关注。但是中国学术话语地位与理论建构却同中国自身的发展实践严重不匹配，甚至一度囿于西方话语体系，难以解释自身的发展成绩，这就迫切需要中国提炼原创性核心概念，建立相应的逻辑推理，并给出基于这一逻辑推理的基本结论，向世界讲清楚自身的发展模式到底是什么，形成一个对世界有贡献的思想和价值体系。因此，如今我们讨论中国教育自主知识体系的构建，同样是试图由中国人自觉地提炼出关于中国教育发展以及世界教育面临的共通与共同问题的一系列原创核心概念、逻辑推理和基本结论，其核心关键在于主体的自觉性和知识体系的“中国性”。 知识生产与知识体系的构建是实实在在的知识创造活动。而优质的知识创造活动又是在主客体间多次反复的相互作用过程中产生的，因此，不论是就时空的便利度还是文化深层的理解度而言，中国学者都具备了与中国教育实践反复互动的最佳条件。事实上，西方也有不少学者热衷于中国问题的研究，但他们通常用自己的理论来解释中国，看着苹果(西方)来论述橘子(中国)，往往会导致对中国的误解。[3]中国教育自主知识体系的构建伴随着中国教育研究“走出去”的进程，中国的教育研究者需要发挥自身价值，在熟谙本国教育的基础上与西方学者沟通交流，自己做自己的“推销员”，而不是让西方学者反客为主取代原本属于我们自身的角色。当然，在这一过程中，中国高等教育机构的教育研究者必然承担着不可推卸的重要使命，但仍需强调的一点是，在中小学教育实践一线的教育工作者(既包括一线教师，也包括管理者、决策者和教研员等)也是教育自主知识体系构建的重要参与主体。如一线教师不仅承担教书育人的使命职责，同时也在自身教学实践中开展深入自觉的反思，并且以各种方式分享自己的相关体会或研究成果，问接或直接地为教育知识体系的构建贡献了自己的力量和鲜活的实践经验。因此，中国教育自主知识体系的生产与构建需要在多重主体关系中协同合作完成。 如果说中国教育自主知识体系的主体性问题已经清晰明了，那么接下来我们需要解决的就是知识生产的“中国性”问题。现代知识生产的基本环节不外乎提出研究问题、文献综述、研究设计、数据采集、分析、讨论等活动，最后得出研究结论。这些环节中最为关键的核心技术主要包括三个方面：提出真实的、有价值的研究问题，寻求适切的、有解释力的理论框架，基于数据分析提出有原创价值的核心概念。下面笔者分别从这三个方面展开，讨论如何在百年未有之大变局中解决教育知识生产的“中国性”的问题。 二、研究问题：以中国为出发点，以世界为尺度 任何知识体系，实际上都是对相关系列问题的系统回答或阐释。[4]这要求学术上要发现问题并对其进行解释，实践上要解决问题，对问题的回答和解释构成了知识体系的主体内容。中国教育自主知识体系的构建，首先在于发现与构建中国教育研究的问题体系，而教育实践是教育研究的基本对象，是构建教育问题体系的关键所在。因此，明晰当代中国教育学研究什么样的教育实践，是构建当代中国教育问题体系的前提。 首先，当代中国的教育现象和实践是教育问题体系的重要来源。知识体系构成的基础是社会条件和社会实践，这不仅决定了当代中国教育研究的问题主要来自本土教育实践，更是从根本上决定了当代中国教育知识体系从根基上就具有自身的典型特征。 21世纪以来，有关中国教育的科研成果在数量上不断增多。中国教育学者在国内和国际期刊上的论文发表数量均显著增加，在国际教育学社区中的影响力也在逐步扩大。随着国际期刊论文发表数量的增多，21世纪初学者提出的我国教育学在国际上的“本土失语”问题已基本解决。[5]但是，国内和国际学术界仍然缺乏对中国教育实践的深度挖掘。以基础教育中的教师研究为例，虽然关于这一领域的研究论文发表数量在国际期刊上逐年递增，关注的话题也是全球共通的一些话题，如对上海市某中学教师专业学习共同体建设和教师情绪以及职业倦怠的研究，[6-7]但这些研究大都停留在表面的本土教育实践信息的提供上，并没有去深度挖掘中国的教育实践能为解决世界共性问题提供怎样的启示或中国方案，缺乏对本土经验的提炼，导致中国情境中的实践常常被用来验证西方理论，这也限制了中国教育学术话语的形成。[8] 根据过往历史及相关经验，中国教育研究应该继续做好中国问题的研究，深入教育实际，研究和破解教育发展过程中的矛盾和问题，正所谓“将科研写在中国大地上”。例如，顾明远先生高度概括了新时代我国基础教育仍然面临着诸如发达地区与欠发达地区教育发展不均衡的矛盾、教育公平与教育效率的矛盾、大众教育与天才教育的矛盾、教与学的矛盾、知识与能力的矛盾、应试教育与素质教育的矛盾、“双减”与提高教育质量的矛盾、技术主义与人文主义的矛盾、教育国际化与本土化的矛盾和学校教育与家庭教育的矛盾等诸多问题与矛盾。[9]这些矛盾与问题都是国家关心、社会关注、人民关切的教育热点难点问题，这就要求我国教育科研工作者开展深入研究，在重要领域和关键环节取得新突破，并且教育理论工作者应该和教育现场的一线老师相结合，总结鲜活的经验，将其提升到理论高度，起到推广引领的作用。[10] 事实上，中国教育自主知识体系的构建不能仅限于中国教育实践的研究，应该分为两个向度，一个是国内向度，一个是国际向度，内外结合推进知识生产。因此，教育研究应该继续保持国际视野，关注“他者”。就像马丁·卡诺伊(MartinCarnoy)所指出的：“如果知识生产是全球化的基础，那么全球化也应该对知识的传播产生深远影响。”[11]可见，现代社会中，知识的变化及流动是全球化进程的关键推动力量之一，而全球化又必然会促进知识的交流与创新。这要求中国教育研究必须要超越民族主义和国家主义的视野去思考外部世界的教育实践。一方面，面对世界各国普遍面临的教育共通问题，我们要深入研究“他者”，尽管有时候“他山之石”未必能够“攻玉”，但深入分析他国，至少能为我们提供一个自我认知的全新视角，或者为我们创新问题解决方案提供异质性的元素。另一方面，我们也需要开展面向未来的全球教育治理研究，以“解决人类共同面对的问题”。联合国教科文组织在《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》报告中对可持续发展、数字化变革和知识共享等问题进行了讨论，并且指出：“我们比以往任何时候都更迫切地意识到，我们需要采取紧急行动，改变人类的发展路径，使地球免遭进一步破坏……教育在应对这些艰巨挑战方面应发挥至关重要的作用。”[12]同时特别强调了团结协作应该成为未来教育变革的关键词之一。因此，观照天下必然是中国教育自主知识体系不可或缺的内容。换言之，关起门来只关心自己教育发展的自主知识体系，即便是具有强烈的中国属性，也是无力的。因为只有将中国与世界连接起来，并为世界作出更多贡献，这样的自主知识体系才是真正强有力的，也才能真正具有长久的生命力。 三、理论框架：自觉运用中国传统与现代文化思想资源 如果说研究问题是知识生产的起点，那么理论框架就是知识生产的核心技术，不掌握核心技术，我们就只能成为世界知识生产体系中的原材料(数据)提供商或者是“代加工厂”。事实上，西方国家利用高度发展的物质文明及其在世界体系中所处的优势地位，借助各种体系和平台(也包括国际组织的多边平台)，将西方知识生产变成了全球公共产品，如“人力资本理论”就是其中典型的代表。这一由美国提出的重要教育概念，在世界银行和新自由主义的双重加持下，不仅影响了世界各国的教育决策，同时也主导了各国教育经济学知识生产的话语体系。长期以来我们对西方理论的严重依赖，已经导致有关中国教育发展与经验的主体性知识供给不足。近百年来，我国的知识体系是建立在“引入”和“借鉴”基础上的。有研究者从“关系”的视角反思中国教育学知识体系的发展，由远及近依次为“以中国为中心，以西方为方法”“以西方为中心，以西方为方法”“以苏美为中心，以中国为方法”以及“以中国为中心，以中国为方法”。[13]新中国成立之前，中国教育达成向西方学习的共识，分歧在于向哪个国家学习；新中国成立初期，中国教育全盘照搬苏联模式，凯洛夫教育学理论对中国教育体系的形成影响至深；改革开放后，再次转向学习美国，用欧美教育学知识诠释中国实践。在融入全球化的过程中，我国受西方思想和观念的影响越来越深，扮演了一种“跟随者”的角色，在学术领域则表现为相当长一段时间内对国外的理论、学说以及概念等都较为推崇，反而对本土教育实践进行理论构建的意识不强，并且成果也相对不足，由此造成了我国与西方话语体系巨大的话语逆差。例如，在高等教育研究中，我国学者经常使用的大众化理论、三角协调理论、学习投入理论和质量保障理论等都来自西方，反观我国本土的高等教育理论却乏善可陈。[14]不仅我国，可以说东亚现代大学正规建制都是移植于西方的，尽管东亚国家近代以来从未放弃过将西方大学理念与本土化相结合，但仍收效甚微。[15]有研究者认为，至今几乎无人能够将高等教育在东亚和西方的不同发展加以理论化的根本原因就在于一直以来人们对东亚的解释仍停留在依赖于西方发明的理论框架中。[16]全球知识生产体系等级化分工客观现实的存在，导致大量研究都是把西方的理论作为分析框架，本国的经验更多是提供证据，很多时候我们只是在为理论添加一个“注释”。这说明我国教育研究的文化自觉和理论自主意识尚有不足，我国传统教育文化与当下教育实践日益疏离。就像阿特巴赫所指出的，中国大陆学术研究体系属于世界知识生产体系的“巨大边缘”，目前仍处于由“半边缘”向“中心”过渡的临界线上，还未完全从“巨大边缘”的历史身份中抽离。[17] 知识生产具有继承性和探索性的双重属性。元知识体系作为一种最初的创造，意味着回到最初，回到起点，回到本原，探本求末，追根溯源。费孝通先生认为生活在一定文化中的人会对其文化有自知之明，也就是“文化自觉”，明白它的来历、形成过程、所具有的特色以及它发展的趋向。[18]所以当代中国教育研究应该深挖自身的文化与思想资源，回归自身的文化原点。 首先，中华优秀传统文化的深厚滋养是我国构建教育自主知识体系活力源泉。中国教育是在中国的文化背景下发展起来的，中华文化是它的核心基础。[10]在几千年的历史演进中，中华民族在教育领域积累了一系列的丰富思想，例如建国君民、教学为先的政治理念，修身为本、诚意正心的人格修养，学思结合、学以致用的学习方式，六合同风、四海一家的天下传统，等等。这些思想中的精华是中华民族人文精神、道德规范、爱国情怀、价值标准的集中体现，是中华民族在长期历史发展进程中的智识积累，更是我们直面和应对新时代教育问题的思想之源。因此，在构建中国教育自主知识体系的过程中，离不开对中华优秀传统文化的创造性转化和创新性发展。 其次，中国共产党领导人民在新民主主义革命、社会主义建设和改革中锻造的革命文化和社会主义先进文化是我国构建教育自主知识体系的坚实基础。革命文化和社会主义先进文化是马克思主义中国化的重要成果。马克思主义传入中国，中国共产党将马克思主义教育理论与中国革命具体实践相结合，新民主主义革命时期，教育是革命斗争的武器，批判封建、买办和帝国主义，通过工人教育、农民教育和干部教育等启迪工农大众的革命信念；抗日战争中，中国共产党在极其艰苦的条件下坚持办学，在陕甘宁边区相继创办了中国抗日军政大学、陕北公学、鲁迅艺术学院、中国女子大学和延安民族学院等学校；新中国成立初期，中国共产党带领全党全国各族人民，迅速完成了对旧中国教育制度的“坚决改造”，向工农敞开教育之门，保障广大人民群众受教育的基本权利；改革开放后，邓小平同志提出的“三个面向”，既体现了我国社会主义教育事业的根本，又从战略高度指明了我国社会主义教育改革和发展的方向；社会主义现代化建设时期，通过教育优先发展战略、科教兴国战略、人才强国战略，更加突出教育对社会主义物质文明和精神文明建设的基础性作用。经过百年的积淀，革命文化不仅传承和升华了中华优秀传统文化，更赋予了社会主义先进文化深厚底蕴，是我国文化自信的重要源头。 最后，现当代教育家的教育思想研究是我国构建教育自主知识体系的有力支撑。在近现代历史发展过程中，我国孕育出大批具有中国智慧、中国风格的教育家。这些教育家从个人贡献领域可分为教育思想家、教育理论家、教育实践家、教育事业家等，例如近代蔡元培提出了“五育并举”和高等教育改革实践、梁漱溟倡导了乡村建设与乡村教育理论、陈鹤琴主张了“活教育”、黄炎培在职业教育中提出了“敬业乐群”和“裕国利民”目标等。当代则有黄济、王策三、潘懋元、顾明远、叶澜、于漪等伴随着新中国成长起来的第一代教育家。对这些教育家的教育思想开展深入研究，在继承、发展、批判和创新中实现对其教育思想的延续和传承，对增强自身本土意识、主体意识和学术自信具有重要意义，并且有利于进一步推动我国在全球知识生产体系中的原创性理论贡献与话语传播力。 四、原创概念：深度挖掘实践世界的四种可能 掌握核心技术后，要实现中国教育自主知识体系的构建，还需完成最为关键的一步，就是提出原创概念。概念是知识体系的基本单元，它不仅是对事实或理论的概括，更是学术思想的凝萃。只有提出原创概念，才能有基础进行逻辑推演，进而构建知识系统。因此，从某种意义上说，原创概念是自主知识体系的拳头产品。当前中国教育自主知识体系构建最大的发展掣肘也是“概念短缺”的问题，即既有的知识体系不能满足现实的需要。正如有学者指出，“在历史上，中国虽然具有丰富的政治实践经验，但却没有形成学术概念构建，进而通过学术概念来构建知识体系的传统。”[19]长期以来，尤其是改革开放以来，教育领域内的“中国故事”已经积累了很多，但却未能在一系列“中国故事”的基础上将这些经验材料概念化和理论化，这也是目前未成功构建起中国教育知识体系的关键因素。凝练并提供能够有效阐释中国教育问题、总结中国教育经验、规范中国教育实践的原创性核心概念，建立概念之间的内在逻辑联系，形成中国教育学的概念框架，是构建中国教育自主知识体系的当务之急。 概念可以包括词组和短语，是学术思想最为精炼的表达。虽然中国教育自主知识体系的构建还没有达到系统化的程度，但是也已经形成了诸多蕴含中国特色的核心概念。 一是基于政策的概念。例如坚持以人民为中心发展教育，人民性是社会主义教育事业的根本属性，也是中国教育学术话语体系的价值支撑。[20]近几十年来，新自由主义教育理论受到欧美国家推崇，并转化为各国教育实践。美国主张公立学校私营化，鼓励家长自由择校；英国同样把市场经济理论引入教育改革中，推动公立教育的私有化；日本也对教育事业进行了市场化重建，以求解决以往教育行政集权所带来的弊病。新自由主义理念指导下的教育改革将学校和其他教育机构私有化，不但削弱了国家对教育和其他公共事业的责任，更是将教育变成一种产业，过分强调竞争和效率，从而忽视了教育事业的公共属性和弱势群体的利益。[21]与之相反，我国的教育改革尽管也带有市场化的成分，但并没有新自由主义那种理念上的偏激，我国坚持教育公益性原则，把教育公平与质量作为国家教育政策的根本指向，没有让资本在教育领域无序扩张破坏教育生态。这正是“以人民为中心发展教育”在我国的生动实践，也证明了党在办教育事业中的人民性是始终不变的。[22] 二是作为方法的概念。概念可以作为一种分析方法，将概念赋予方法论的含义，可以形成一种基于本土经验的研究范式。教育问题具有高度的复杂性，从单学科角度出发并不能有效地解释真实世界中出现的教育问题，必须综合应用多学科的理论和方法，多视角、多层次开展研究，这就需要从其他人文社会科学中汲取经验。例如新天下体系提出从天下去理解世界，这是一个中国的哲学概念，是中国古已有之的大局思维和整体理念，但在实践上则具有全新的可能性，主张超越西方民族国家思维模式，以整个世界为思考单位去分析问题。[23]有教育学者将新天下体系作为一种方法论来探讨中美之间的教育交流与合作，提出发展“关系理性”促成双方合作行为，这不仅为我国教育开发合作提供了新的视角，更是对我国参与全球教育治理的积极探索。[24] 三是基于实践的概念。例如主体教育这一系统的概念体系，它基于中国基础教育宏大而独特的实践场域，由本土孕育生成且贯穿渗透于我国教育改革的全过程。主体教育是探讨人的主体性的教育，对主体性问题的讨论，往往都要涉及实践问题、认识问题、价值问题、交往问题、文化问题，并且延伸到对主体、主客体关系、生活哲学、生命哲学等问题的研究，体现了以“人的发展”为核心的教育主体哲学丰富的理论内涵。[25]经过几十年的发展，主体教育已经形成了较为完善的理论体系、实践体系以及制度体系，是中国教育学基于历史反思与实践现实进行的一次教育学术自主建构，深刻地影响着当代中国教育的发展进程。 四是对外来概念进行创造性转化。中国近代知识体系构建过程中使用了大量带有异质性的舶来术