论教师的社会理性及其培育

/论教师的社会理性及其培育【摘要】教师的社会理性表现为教师从社会组织的角度理解教育，以理想的社会价值观引领教学，致力于提升教学的社会功能的实践理性。教师的社会理性对教育教学具有重要影响，健全的理性思维是教学认识的基础，良好的社会情感是教学交往的关键，积极的理性精神是教学伦理的根基。现代教师本应是社会价值的代言人和澄明者，却因社会理性缺失而在纷繁的价值困扰中迷失方向，在教学目标、教学决策与教学生活层面出现问题。解决教师社会理性缺失带来的教学问题，需要重新确立教学认识的社会基础，增强教学价值的社会体认，积极介入社会生活，承担知识分子应有的社会责任。【关键词】社会理性；理性思维；社会性格；理性精神

教师的教学活动是在相对封闭的学校环境中展开的，校园围墙在物理意义上区隔了教学空间与社会空间，却无法在观念意义上抵御多元的社会理念对教育世界的影响。教师总是基于对社会的理解而建构教育认识并实施教学行为的。教师的教学行为是客观存在的，而这种行为的主观意义却是个人赋予的，这种意义赋予具有潜在的社会根源，源于教师对教育的社会价值的体认与评判，在根本上受着教师的社会理性的规约。 一、何为社会理性 理性是西方文艺复兴时期祛除神魅、对抗神秘主义的有力武器，是哲学家走出蒙昧主义的“洞穴”，利用一切理智手段认识事物的普遍共相的生命冲动。康德(Kant，I.)的理性观包含了个人依从自由意志追求普遍道德法则的实践取向，然而，个体对道德法则的认知是无法绝对统一的，因此，康德便将实践理性赋予了“出于纯粹的义务而行动的意向”。现代社会对理性的关注主要集中于人的智识和综合判断能力，将理性作为人类获取知识与改善生活的工具。理性人在综合考虑各种制约因素并自觉追求个体利益最大化的过程中，宣示了一种个人主义、工具主义的理性观。按照奥尔森(Olson，L.M.)所描述的集体行动的逻辑，尽管组织的存在是为了增进集团成员的共同利益，而不同思想的理性个体聚合在一起的时候，却并不会积极行动去实现集团的公共利益，因此，在公共空间中进行的社会活动必须超越个体理性的藩篱，在对社会认知的基础上寻求集体共识，从而确保社会行为的价值合理性与价值最大化。 社会理性能够弥补个体理性之不足，尤其可以弥补个体理性在社会认知方面的局限。涂尔干(Durkheim，E.)直接将理性看作超越个体经验的社会认知。在他看来，“人具有两种存在：一是个体存在，它的基础是有机体，因此其活动范围是受到严格限制的；二是社会存在，它代表着我们通过观察可以了解到的智力和道德秩序中的最高实在，即我所说的社会。在实践过程中，我们的这种双重本性所产生的经过是：道德观念不能还原为功用的动机，理性在思维中不能还原为个体经验。只要个体从属于社会，他的思考和行动也就超越了自身”[1]。由此可见，正是个体的社会性奠定了社会认知的基础，也确保了社会理性的普遍存在与逻辑必然。个体的社会存在不仅需要普遍的道德认知，而且还需要特定程度的价值共识与逻辑一致。人们是依赖共同的时空观念、逻辑认知、价值认识、道德体认而生活在一起的，所有理智的社会生活必须建立在对社会范畴的合理认知的基础之上，个体依赖社会范畴的检视而实现自我认识的澄明、交往价值的实现和社会伦理的承担，社会理性就是通过社会范畴的理性检视而观照和反思社会现实，从而表现出一种追求理想生活的精神力量。 理性的力量不仅表现在对个体生活意义的价值审思中，而且还表现在对社会伦理的自觉实践中。注重价值审思的个体理性可能导向一种坐而论道的人生哲学，而注重伦理实践的社会理性则导向一种起而行之的人生哲学。理性的社会实践是集合理的自我认识与社会认知为一体的道德实践，超越了“头顶灿烂星空，道德律令在我心中”的主体道德，为了普遍的道德律令而意志坚定地实现自身的社会价值。当然，在社会实践的过程中，理性的行为者除了有道德自觉意识，也需要具有明辨的思维，面对社会发展中的种种问题，既不怨天尤人、愤世嫉俗，也不盲目乐观、驰于空想，而是在对社会问题的理性判断的基础上认识自我的责任，具有价值的担当。他既对社会的整体发展抱美好期许，对人性的幽暗与社会的忧患具辩证认识。“他深知个人的人格和社会的现实永远不可能实现完美，他也不设计虚幻的完美的乌托邦和‘圣人’似的人格，但他确信，通过理性精神，他能够意识到个人有限的自由空间，能够找出阻碍我们生活福祉的问题，能够反省生活中的过失。他在个人生活和公共生活中更加明智、更加公正。他确信，通过努力，我们可以使我们生活的世界得以改善，他理解自己行动的价值理由，并且在生活世界中做到审慎。”[2]这是一种理性的审慎，它促使个体在社会认知的基础上合理地行动，更在社会行动中表现出理性思维、理性情感和理性精神。 理性思维源于一种求真意识，表现为追求真理的品格和推动社会进步的愿望。这样的求真意识对于国家、民族乃至科技的发展具有决定性的作用。爱因斯坦(Einstein，A.)认为，欧洲知识分子的出色成就的基础“是思想自由和教学自由，是追求真理的愿望必须优于其他一切愿望的原则”[3]。对真理的崇尚与追求理应内化为所有知识分子的社会责任。理性情感是一种爱欲表现，由爱自己出发而推己及人地兼爱天下，达及社会良知。人的非理性情感都要受到自觉的、有意识的理性的制约。没有理性的引导和制约，人的本能与欲望就会恶性膨胀，人的情感和意志就会变得疯狂，人的信仰就会误入歧途。理性情感能够为所有的社会交往赋予人文意义，非理性情感如果没有理性的引导就会使人类无异于动物。理性精神是正当观念，即按照事物应其所是的样子去推动它的发展。理性精神是融入知识分子社会使命中的精神力量，没有这种精神力量的支撑，任何超越世俗的目标追求都无法长久维系。 总之，社会理性是以维系社会的合理发展为目标，在社会活动中进行合理而审慎的价值选择，并以积极行动推进社会发展的思想倾向。与个体理性相比，社会理性更加强调超越个体私欲的、具有社会基础和公共关怀的价值判断和社会行为。教师的社会理性表现为教师从社会组织的角度理解教育、把教育看作整体社会运行中的重要环节，以理想的社会价值观引领教学，并致力于提升教学的社会功能的实践理性。在教学过程中，具有社会理性的教师能够合理调控自身行为，规划其教学生活，从而使教育教学的发展合乎社会预期的方向。教师的教育认识与教学行为根深蒂固地受着社会理性的影响。对教师社会理性的研究有利于挖掘教育认识背后的社会根源，为教育观念和教学行为的改进提供社会支持性策略，从而使教学活动向着目的合理性的方向发展。 二、教师社会理性的价值 理性的教育者要引导学生的认知发展，更重要的是引导他们对自我和社会的理解。儿童并不是心如白纸般地面对世界，也不是漫无条理地经验及解释这个世界。这个日常生活的世界，在社会科学家研究之前，已经被常识性建构所选择及解释了。[4]教师作为社会文化与精神的传承者，理应是成熟的理性个体，需要在学生的认知发展与社会建构中发挥积极的引导作用。当心智尚不成熟的学生群体以常识和经验直观来窥探外部世界的时候，恰恰是需要教师以社会理性来解释和建构外部世界的时候。“这种建构与对自然界的开发截然不同，因为所建构的社会实在及社会愿景对人们的生活、行动以及其中的实践者都具有特定的意义。这种建构乃是一种意义赋予的过程，如同舒茨(Schutz，A.)所描绘的社会科学的概念建构过程，是建基于一般常识性建构基础上的科学建构。这种建构需要先从平常人的观点将社会事件或社会世界的意义和秩序建议厘清，然后按照科学建构的基本原则进行二度建构。”[5]在这样的社会建构过程中，教师的社会理性确保了二度建构的合理化，而合理的社会建构又能影响其教学认识与行为，从而使教学活动保持整体的逻辑一致与价值合理。 (一)理性思维是教学认识的基础 教师健全的理性思维有利于保障教学认识的广度和深度，从而为教学活动奠定理性基础。而这种理性思维的根基在于个体的社会活动，明智的社会行动者总是在参与公共事务、行使社会公共权力的过程中获得对组织运行与社会现象的合理认知。教师也在参与人类社会意识的过程中建构基本的社会认知，而这种社会认知会影响教师自身的教学理解和教学决策。教师只有基于对社会的理性认知而解读教材，才能超越单一知识的一孔之见或某种观点的一家之言，引导学生形成触类旁通、综合架构的大格局。无论是教学内容的解读、教学方法的选择，还是教学过程的展开及教学评价的实施，都是人类整体的社会活动中的一环，而且是认识现实世界和理解生命意义的关键一环。在此过程中，教师如果不能对社会的运行与价值体系有整体的理解，则无法引导学生形成完整的教学认识与社会意识。教育既然是为社会培养理想人才的事业，教师就需要了解社会有机体的状态是怎样的、它的发展趋势如何、当前有怎样的问题表现、社会的现状与自身教学及学生的发展有何关联等等。杜威(Dewey，J.)主张把学科作为认识社会活动情况的工具，这样就为判断知识、训练和文化的教育价值提供了一个标准。他认为，知识只有在引导学生看到新的关系和联系、增进其“理解力”时，才是有教育性的，训练只有在引导个人为了社会的目的而控制他的行为时才是吸引人的。[6]因为，受教育的个人是社会的个人，如果从儿童的身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西。因此，对儿童的能力、兴趣和习惯须明确其社会的根基，“必须明白它们的意义是什么，必须用和它们相对应的社会用语来加以解释，用它们在社会服务中能做些什么的用语来加以解释”[7]。教师要传递给学生的文化修养如果是真正教育性的而不是装饰性的，就需要从文化的个人价值与社会价值的结合处出发，以对社会的理性认知引导学生树立正确的知识观与人生观，继而在社会活动中实现自我价值。 (二)社会情感是教学交往的关键 课堂教学的有效性是以良好的人际交往为前提的，而教师良好的社会情感有利于确保教学交往的温度，促进教学世界的情意交融。情感是性格形成的基础，性格是情感的稳定内化，情感有了理性的基础就可以摆脱情绪的捉摸不定而具化为理想性格。教学主体的交往需要以健康的性情为基础，尤其以教师的稳定情感与理想性格为前提。只有教师具备良好的性格特征，才能以真实的情感真诚地面对学生，在深入理解学生的基础上指导学生理解人生、直面社会。教师主体的性格一般表现为个性与社会性格两个方面，个性使教师形成与众不同的教学风格，而个性失去社会性的规约就容易导致教学中的“个人主义”和“自我中心”。受社会环境与社会文化影响的性格即社会性格，也就是弗洛姆(Fromm，E.)所说的，“绝大多数人所共有的那部分性格结构……是群体共同的经历和生活方式作用的结果”[8]。社会性格是稳定的客观社会结构向变动的主观心理状态的转化中介，也是联结人的观念与行为的桥梁，它在联结观念与行为的同时发挥着能动作用，决定行为的最终呈现方式。无论是认识的反思还是行为的改造，都要基于性格和情感的前提，如若不然只会流于盲目和浅表。教师的社会性格一旦形成，社会价值观就会以“在场”的方式制约负面情绪和不良情感，从而优化教学观念和教学行为的呈现方式。具有良好社会性格的教师既对社会的理想价值有明确认识，又对学生身心发展的不确定性有明辨意识，在引导学生从个体人发展到社会人的过程中，真诚地与学生交往，运用理性的力量影响学生，开展积极的教育行动，最终把自我的心灵力量转化为教育的社会力量。 (三)理性精神是教学伦理的根基 教师积极的理性精神有利于实现教学伦理的向度，从而保障深度教学目标的实现。深度教学理应是传递人类价值的社会活动，这样的活动不仅对行动者具有个体意义，而且其所维护的价值与价值的传递方式也蕴含着丰富的社会意义。教师作为知识分子的代表，历史上就一直是社会价值的创造者，承担着传道授业解惑的社会活动，同时也是为人类历史经验赋予意义和价值的社会活动。在《论学者的使命》中，费希特(Fichte，G.J.)将学者誉为世界上道德最好的人。他说，“你们都是最优秀的分子；如果最优秀的分子丧失了自己的力量，那又用什么去感召呢？如果出类拔萃的人都腐化了，那还到哪里去寻找道德善良呢？”[9]教师只有在积极的理性精神的引领下，才能实现教学的个人主义与社会主义的一致。一方面，教师致力于培养学生的品质一定是社会希望优秀公民所必备的品质；另一方面，社会整体的核心价值观培育也为教师的教学价值实现提供了文化土壤。“当一个学科是按照了解社会生活的方式去教的时候，它就具有积极的伦理的思想。”[10]当教师按照社会的智慧、社会的能力和社会的利益去组织学校生活、开展教学活动并选择课程材料时，就实现了“学校道德的三位一体(themoraltrinityoftheschool)”，学校教育的道德本质也就在教师的责任担当及价值建构中得以实现。教师教授学科知识的同时，也以理性主体的身份参与社会生活，诠释社会行动的意义，彰显社会行动的价值。杜威曾用极具浪漫主义色彩的语言表达了教师的理性精神在教学中的作用。“教师不是简单地从事于训练一个人，而是从事于适当的社会生活的形成；每个教师都应当认识到他的职业的尊严，她是社会的公仆，专门从事于维持正常的社会秩序并谋求正确的社会生长。”[11]促进学生身心发展，教师必然以理性主体的身份推进社会价值与社会理想的实现。 三、教师社会理性的式微 现代社会是一个价值多元的社会，纷繁的价值观在社会领域里创造了自己所需要的“众神”，却没有为世人提供指引其价值选择的理性准则。多元价值并存造成规则缺失的“价值失范”，形形色色的流行意识加剧理性和道德的混乱，甚至导致社会价值的“真空”。教师本应是社会价值的代言人和澄明者，却由于社会理性缺失而在纷繁的价值困扰中迷失方向，最终在专业化浪潮的驱动中遁入思想的“空门”。很多教师关注的不再是增进思想，更不是引领社会，而只是提供知识。他们退缩进狭窄的专业领域，成为冷漠、狭隘、崇尚专业技术的“装在套子里的人”。校园围城中的理性迷失导致了各种各样的教学观念及教学行为问题。 (一)教学目标的拿来主义 教学行为问题的产生大多源于教学认识，而教学认识问题的产生根源于人生观、价值观的偏颇，根本地受到社会认识的影响。教学认识有其赖以存在的时代基础、实践基础和人格基础，要科学地理解当今的教学现实、理性地看待教学现象，必须有恰当的时代观念、社会人格，并能合理地理解社会实践的变迁。教师如果对社会发展趋势认识不清、对社会理想价值辨析不明，必然影响其对教育目标及知识内容的价值判断，使其对什么是有效的教学、什么是理想的教育缺乏基本的判断标准。如此，在教学认知层面，就只能服从外在的规范与标准，采取机械的“拿来主义”，放逐理智思考、审慎抉择与批判反思能力。这样的教学不仅在目标与观念的抉择上缺少理性判断，甚至在教学内容与重难点的判断上也受到他人的影响。教师总是希望有专家能设计出完美的课程方案供其选择，而无须反思地忠实执行。社会理性的缺失使教师不能基于自身的判断去进行文本分析、材料选择与价值建构，只能服从并依赖于外在的控制与强制，最终导致教学信念的缺失。 (二)教学决策的形式主义 由于基础教育课程管理体制的变革，教师的课程权力及课程创生能力日益受到重视。课程创生致力于建立个人经验与社会经验的链接，实现学生经验的改造和改组。然而，学生的个性千差万别，社会经验灵活多变，因此，教师需要随时根据主客观条件进行目标与方案的调整，这就为行动决策中实践智慧的生成提供了广阔空间。这种实践智慧以对人的灵动性与社会的情境性的合理认知为基础，“不单单把人理解成一些可以明确地限定要素的聚合，而是一种不确定的力量，可塑性强，千变万化，能够根据所处环境的变动不居，以数不清的面貌出现”[12]。既然从人性的要素中可以生发多种多样的思想和行为，那么，其教育方式就应该多元灵动，教师的教学决策就需要根据学生发展的长远目标灵活实施，而不能依赖形式化的规则体系机械运行。教师的行动理应是符合实质理性的目的性行为而不是符合形式理性的工具性行为。然而，由于在目标与价值的抉择上无法做到专业自主，直接导致其行动的决策上也依赖于外在规则，成为循规蹈矩而缺少反思的形式主义者。如若要求改变机械授受的取向，他们就会把课堂讲授视为洪水猛兽；如若倡导合作探究的学习方式，他们会走向形式热闹而内容空洞的极端，更有甚者在激烈竞争及不合理评价制度的裹挟下片面追求知识的传递，而将学生的全面发展与社会的理想价值排斥在教学决策的指导思想以外。由于教师决策的依据只是符合外在的要求与规范，而决策的合理性与正当性完全被忽视，导致其在具体的行动中知其然而不知其所以然，只能按照预定的课程方案，按照倡导的教学模式和方法机械行事。他们对于外部的限制与规约非常敏感，而对于自身的价值体认与行动创新却恬淡漠然。 (三)教学生活的个人主义 学校教育要在文化再生产和社会整合过程中发挥重要作用，其首要条件就是教师具有文化的明辨意识和社会的整合观念，并能凭借自身学识教育学生、教化民众。在此过程中，教师突破了哲学家的单向度的“沉思的存在方式”而采取积极的教育行动，是理性精神主导下的社会实践者。他们通过与自然外物、主观自我和社会他人的相处，从而在抽象的概念世界与主观的意义世界、在理想的生活世界与现实的生活世界之间建立联系。“通过这种交往实践，交往行为的主体同时也明确了他们共同的生活语境，即主体间共同分享的生活世界。生活世界的界限是由所有的解释确立起来的，而这些解释被生活世界中的成员当作了背景知识。”[13]照哈贝马斯(Habermas，J.)之意，生活世界中的认知发展就是以自我为中心的世界观的去中心化，而认知兴趣作为引导知识研究的基本兴趣，并非因人而异的、经验性的、个别的主观兴趣，而是从人类社会文化生活的基本需要衍生出来的，这就使得社会性成为教学交往的题中应有之义。这种社会性决定了教学活动既不是教师主观主义的观念复演，也不是知识客观主义的机械操作，而是教师和学生基于教学空间的价值共识，在交往中促进彼此发展的过程。而现实教育世界中，却既有教师按照主观意愿罔顾价值共识地对学生强硬灌输，更有教师将知识理解为价值无涉的领域让学生机械操练。渐渐地，很多教师淡忘了观念世界与生活世界的关系，切断了自我世界与他人世界的关联。“教师个人产生和发展了一种自我的教学感觉或自我的教学观念。每个教师都是通过自己的教学活动来自我确证、自我发展甚至自我改造。正是‘从自己出发’而产生的这种个人的自我的教学感觉或自我的教学观念，容易遮蔽乃至遗忘了教学的社会性，从而孕育和滋生了教学的个人主义倾向。”[14]个人主义的教学在切断教学交往的渠道的同时，也把教学的终极意义从主体的价值系统中剔除。 四、教师社会理性的培育 对教师的社会理性的关注最终也是对教学的社会价值及人文价值的关注。具有社会理性的教师能够主动追求教学生活的真意，能够在教学生活中坚守合理的价值并智慧地行动。而社会理性的迷茫根源于价值观的混乱，教师社会理性式微的重要原因就是对知识的社会价值，对自我乃至他人的主体价值认识的偏颇。要结束价值领域的认识纷争，教师就需要重塑知识分子的公共意识，积极融入社会生活，反思与改造社会生活，树立教育者应有的时代使命与社会担当，去引领教学世界的意义重建。 (一)确立教学认识的社会基础 教师的理性认知根深蒂固地受社会生活的影响。“社会与理性是相辅相成的，社会是建立在理性的基础之上的，同样，真正的理性是在社会中形成的，是纷繁复杂的社会现象的必然反映，是错综复杂的社会关系的必然结果。”[15]教师的理性形成有其社会根源与社会条件。社会存在对观念的形成具有模塑作用，而教师要发挥“人类灵魂工程师”的社会职能，其社会理性也表现出对社会存在的反作用。教师不仅要理智地认识自身的教学工作，积极承担教书育人的社会职责；而且要理性地分析社会现象，为教学认识和教学行为确立理想的社会基础。社会的发展不可能是一帆风顺的，教师的教学生活也不可能是一路凯歌的。面对社会生活中的问题，所有的怨天尤人及乌托邦式逃离都不是教师应有的社会态度，教师要摒弃非此即彼的思维方式，在世俗的时代发挥理性的超越精神，涤荡认知领域的思想迷雾，为自身的教学思想奠定合理的社会基础。教师的理性思想具有积极的社会作用，不仅能引导教学目标及价值的实现，也能促进社会的理性化发展。课堂中的皮格马利翁效应和社会学中的俄狄浦斯效应都充分证明了人际作用与自然作用的不同，“自圆其说的预言”之所以能够应验，其根源就在于人所具有的自我反省能力。教师课堂教学与社会教化的对象都能够谨慎地选择有关其自身的知识并合理化其行为。因此，教师对任何社会问题都应该保有理智的辨识能力和能动的反应能力，将合理的社会认识渗透自身的教学生活，为教育教学确立理想的社会根基，引导学生及民众的社会认识和社会行为。 (二)增强教学价值的社会体认 人类的本能与私欲只有在他们所尊重的道德力量面前才会有所收敛，教师也是出于对教学的道德目标和社会价值的尊重，才会不断反思和改进自身的教学。理想的价值实现不能仅仅停留于口头的道德言说，更需要主体的认同与践行。而且教学价值的影响远不止在校园围墙之内，它更深远地影响着人类社会的长远发展。因此，教师只有积极融入社会环境，历史地看待社会的变迁，认清社会价值的发展方向，主动浸到社会核心价值的文化氛围中，才能增强自身的教学价值体认。教师如果故步自封，把学校与社会生活区隔开来，社会价值观就会被屏蔽在校园围墙之外，就会出现真空中的教育者施行无社会依托的价值观教育的现象。这种教育类似于杜威所说的“关于道德的观念”[16]的宣讲。“关于道德的观念”是直接传授的道德知识，它不以教师的认知与情感为基础，不与教师的信念和行为相关联，自然就不具有公信力，也不能转变为学生的良好品格。与之相反，“道德的观念”是以主体的价值体认为基础的，基于教师的信念而影响其行为取向，以言传与身