教学评新常规：如何确定符合课程标准要求的教学目标

教学评新常规：如何确定符合课程标准要求的教学目标？教师不能随意确定教学目标，所确定的教学目标必须符合课程标准的要求。教师必须仔细审查，所确定的教学目标是否符合课程标准要求，是否符合课程特定学段的目标要求和学业质量标准，是否把学段目标当成了课时或单元目标。本常规的核心关切在于，如何解决教学目标的关键来源问题，避免教学目标确定上的随意性和可能出现的偏差。针对的问题尽管很多学校的教案检查制度都将教学目标的设定作为一个重要的检查点，但现实中备课只聚焦教学过程设计的现象不在少数。对于那些主要考虑教学过程设计的教师来说，教学目标可能是在教学过程设计完成之后，凭借经验甚至拍脑袋写上几条；或者从一些教学参考书或现成的教案上直接搬过来。有些教师可能会非常认真地思考教学目标，但主要是从教材出发，或者只考虑学生的情况，却不了解课程标准中的学段目标要求。还有些教师在思考教学目标时基本上只关注外部考试的要求，对考试考到可能性大的内容会提高要求，而对考到可能性小的内容则会降低甚至放弃要求。教材、学生都是设定教学目标时必须考虑的因素，但是，课程标准才是确定教学目标的根本依据，忽略这一根本依据会导致很多问题，毕竟课程标准不仅规定了学生在学习之后应该达成的结果，同样为评判教学质量提供了核心的标准。在课程标准背景下，“高质量”的核心含义就是学生在完成相应的学习之后达成了课程标准所规定的课程目标。如果教学目标设定不考虑课程目标要求，那么“高质量”就是可遇不可求的事，依赖于教师设定的目标是否“碰巧”与课程目标相一致；如果教学目标与课程目标不一致，那么“高质量”就不能达成。基本原理➤教育中目标的层级关系教育体系中的目标多种多样，且不同的目标之间存在着明显的层级关系。所有的教育，无论何种类型何种层次，共同指向的目标通常被称为“教育目的”。这一层级的目标是由政府制定的，在我国经常在“教育方针”中表述，当前的教育目的即“德智体美劳全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。教育目的在特定类型特定层次的教育中的具体体现就是“培养目标”。这一层级的目标可能由政府制定，也可能由学校自行制定。比如，义务教育和普通高中的培养目标是由政府制定的，教育部在《义务教育课程方案（2022年版）》中将义务教育的培养目标确定表述为“有理想、有本领、有担当”；但职业教育和普通高等教育的培养目标通常是由学校自行制定，其不同的专业经常有不同的培养目标，通常在特定专业的人才培养方案中加以规定。一门课程所要达成的目标称为“课程目标”。在义务教育和普通高中阶段，开设的课程主要由国家规定，这些课程所要达成的目标同样是由国家规定，以各学科的课程标准这样的规范性文件呈现。在义务教育中，课程标准不仅规定了一门课程在相应学习时间内所要达成的总目标，而且对总目标进行了分解，规定了学段目标。但是，课程标准并未规定一个学期的目标（属于课程目标），以及一个单元和一个课时的目标（教学目标或学习目标），这些目标需要教师自行确定。这四个层级的目标从上到下越来越具体，下位的目标总是从属于上位的目标。义务教育的培养目标是根据党的教育方针制定的，义务教育各学科课程标准是依据义务教育培养目标制定的，教师的教学目标自然必须符合课程标准的要求。（如图1-1所示）➤基于课程标准的教学评2001年，教育部颁发《基础教育课程改革纲要（试行）》，正式启动了新中国第八轮基础教育课程改革。在这一轮改革中，已在我国沿用近50年的教学大纲正式退出历史舞台，取而代之的是课程标准。从教学大纲走向课程标准，意味着教学开始从内容取向转向结果取向，从对内容覆盖面的关注转向对学生学习成果的关注。有了课程标准，意味着无论是教学还是评价，都应该基于课程标准。尤其在《义务教育课程方案（2022年版）》明确了国家课程标准是“教材编写、教学、考试评价以及课程实施管理的直接依据”的背景下，课程标准对教学评的要求比21世纪头20年更加刚性——教学评必须基于课程标准。确切地说，无论是教、学，还是评，其目标都必须源于课程标准。实践策略➤整合正向设计与逆向设计正向设计是从教学内容出发，通常是从教材出发；逆向设计是从目标出发，最终是从课程标准出发。从内容出发的确有很多问题，但完全从课程标准出发也不大现实，毕竟在当前的课程背景下，教材在教学中具有非常重要的地位。因此，比较现实的做法是，通过教材分析确定大致目标，再通过课程标准分析加以印证。具体程序可以是：（1）分析教材内容，对其所指向的目标要求作出初步判断。对教材的分析一定要基于一个前提：对所教内容所属的学段目标有总体的把握，并且已经编制了学期课程纲要。教材分析不能局限于当前的教学内容，还需要明确当前内容在本年级、本学段教学内容体系中的位置，厘清其与本学段中其他相同主题的边界。基于这样的分析，教师可以大致判断当前教学内容的目标指向。（2）分析课程标准中的相应学段目标和学业质量标准，判断通过教学内容分析所确定的初步目标是否在课程标准规定的学段目标和学业质量标准范围之内。如果超出课程标准规定，那么确定的初步目标显然不适当；如果在课程标准范围之内，那么需要进行第三步的分析。（3）如果当前教学内容所涉主题只在本学段中出现一次，那么就需要确认初步目标是否涵盖了学段目标和学业质量标准的全部要求；如果相关主题之前已经出现过，那么需要确定当前确认的初步目标与之前内容的目标是否存在重叠或“缺口”；如果相关主题在之后还会出现，那么需要注意当前目标不能覆盖之后内容的目标，并厘清目标的进阶关系。➤通过分解课程目标来形成目标列表在上述程序的（2）和（3）之间，有一项基础性工作必不可少，即对课程目标的分解，将课程目标具体化，形成相应的目标列表。当教师在课程标准中找到可能与当前教学内容所指向的目标相匹配的课程目标之后，就需要对该课程目标进行分解。分解通常涉及以下步骤。（1）标注课程目标以确定关键词。结合教材内容主题，对应课程标准的相关要求，在课程目标中寻找三类关键词：关键动词（描述学生应该做到的事，与表现的技能或水平相关）、核心名词（用来描述学生应该知道的知识或概念，与学习内容相关），以及用以描述各种情境性信息的词。教师可以创造自己的方式来标注这三类词，如有教师会“圈出”关键动词，“用下画线画出”核心名词，给情境性信息“加着重号”。这一步骤似乎很笨拙也很烦琐，但会让教师聚焦课程目标所要求的技能和概念，以及对学生掌握水平的要求。理论上讲，每个教师都可以采用自己特定的标注符号系统，但为了便于教师之间的交流，最好由学校规定一套通用的标注符号。（2）对所标注的关键词进行分解，特别是名词和动词。对教师而言，名词的分解相对容易，比如“时间单位”具体包括哪些，教师很容易确定，唯一需要注意的是不要将迄今为止尚未学习的时间单位纳入其中。而动词的分解则会困难很多，需要教师聚焦“学生有什么样的表现能证明他们达成了这一目标”来思考。如果教师能够想清楚预期学生达成这条目标后的表现，那么就能更容易将动词分解出来，比如上述数学目标中的“认识”，有可能被分解为“知道（有哪些时间单位）”“区分（不同的时间单位）”“比较（不同时间单位的大小）”“识别（适合于特定情境的时间单位）”，等等。（3）借助图形组织器将具体目标呈现出来。所有的目标简化之后都是动宾结构，用以描述学生“在什么（名词）上能做到什么（动词）”，暂且称它为“AB结构”。当A被分成A1、A2、A3、A4，B被分成B1、B2、B3、B4时，原先的AB组合就变得多种多样，可以用剖析图的方式加以呈现。图1-2就是对“辨认正方形、长方形、三角形等简单几何图形”这一目标形成的剖析图。动词与名词的新组合一定比原有的组合更具体，且从属于原来的AB组合，适合作为一堂课或一个单元的目标。当然，并非分解出来的所有具体目标都可以成为当前教学单位的目标，教师需要进行遴选。首先，要排除那些动宾搭配不能成立的表述。比如，“认识”中有“区分”，时间单位中有“年”，因此“区分年”会是一个潜在的组合，但这显然不成立。其次，要关注当前的内容主题是否在本学段其他主题出现，如果是，那就需要把可能适合于之后主题的那些目标排除掉。再者，要识别隐含的学习目标。比如“能根据某些特征，对常见的植物进行简单的二歧分类”，这一目标本身没有涉及“二歧分类”的子技能，如知道什么是二歧分类、二歧分类有哪些方法、如何确定适当的分类依据等。这些隐含的目标很容易被忽略，结果可能导致学习目标进阶不完整，从而阻碍目标达成，因此需要在遴选目标时特别关注这样的隐含目标。➤按目标进阶进行目标排序通过分解过程，课程标准上的课程目标可以分解为多个具体的教学目标或学习目标（如图1-3所示）。有时这些具体的目标是并列的，只反映学生在达成该目标之后不同的学习表现——每一种表现都是学生达成目标的一种证据。有时这些具体目标是递进的关系，反映的是学生在达成课程目标旅程中的里程碑，每一个目标都需要之前的目标作为使能目标，同时作为下一目标的使能目标。在这种情况下，这些具体目标构成了一个从起点到终点的学习阶梯，既反映学生在达成最终目标的旅程中应当达成的子目标，也为师生在教学过程中需要采取的步骤提供了参考框架。可能的困惑Q1从实践上讲，国家完全有力量将每门课程每一学期、每一单元乃至每一课时的目标都加以明确，为何还要让专业发展程度各异的教师自行制定教学目标？如何理解这其中的教师专业自主空间？课程标准规定了课程目标，也即明确了学生在完成一个阶段的学习之后要达到的结果。而不同的教师面对的具体教学对象与情境各不相同，在教学目标设定上给教师留下空间就是为了更好地适应差异。但这并不表明，教学目标的设定可以由教师任意确定。实际上，用课程标准取代教学大纲的核心意图，就是改变以往只追求覆盖大纲中规定的内容而不考虑学习结果的状况，通过运用课程标准规定教学完成后学生必须达到的结果来保证教学的基本质量。在课程标准背景下，教师的教学有较大的自主空间，但这种自主空间主要体现在教学过程与教学方式上。在教学目标上，教师有一定的自主空间，比如在哪个时间点上达成特定的具体目标，但这种空间是有限的，因为到学段结束，课程标准上规定的课程目标必须达成。AQ2到底如何判断教学目标是否符合课程标准要求？如果要判断一个单一的教学目标是否符合课程目标，那相对来说比较简单