美澳两国职前教师表现性评价体系比较研究

/美澳两国职前教师表现性评价体系比较研究【摘要】表现性评价是当今职前教师评价的发展趋势，美国和澳大利亚等国家已将职前教师表现性评价纳入教师资格认证体系中。通过对美澳两国职前教师表现性评价体系比较研究发现，二者表现任务框架相同，虽都遵循循证教育理念和以学生学习为中心的教育理念，但各有侧重，具体表现为表现目标、评分规则和具体任务要求的不同。研究结论为我国职前教师表现性评价体系的建构和教师职业能力评价提供了参考和借鉴。【关键词】职前教师；职业能力；表现性评价；评价体系

把握好教师准入关口是建设高质量教师队伍的重要保障，如何科学评价职前教师从教能力一直是各国教师教育改革的重点问题。由于像纸笔测验等传统的标准化考试难以准确评价职前教师的教学实践能力[1]，目前，美国和澳大利亚等国家相继将表现性评价引入到职前教师职业能力评价领域，研发了职前教师表现性评价体系，通过评价职前教师在真实教学情境中教学行为来评估其是否具备从教资格。职前教师表现性评价对教师个人专业发展和教师教育项目发展都有积极作用[2]，与发达国家相比，我国教师职前培养质量评价体系还需进一步完善[3]。美国和澳大利亚在国家层面积极探索职前教师表现性评价的研发和实践，对两国现阶段全国推行的职前教师表现性评价体系进行比较分析，能够为我国职前教师表现性评价体系研发和实施提供参考和借鉴。 一、美澳两国职前教师表现性评价体系发展历程 在教育问责制的背景下，学生的学业水平被视为反映教师教学能力水平的关键证据，美国的教师资格认证考试逐步从关注专业知识技能转向关注教学实践能力。20世纪80年代，一些教育研究者发现教学实践能力并不能通过标准测验进行有效测量，于是美国佛罗里达州、得克萨斯州等一些州率先开始在专业教师资格认定中尝试运用表现性评价。随着职前教师表现性评价研究工作的推进，表现性评价在教师资格认定中的作用愈发重要。1998年，加利福尼亚州规定职前教师必须要通过加州教学表现评价才能获得初级资格证书。2002年，加州大学伯克利分校等12所大学形成的教师教育机构联合体开发了以成长记录袋为主要特征的加州教师表现性评价方案。该评价方案的实施取得了良好的效果，同时也引发了社会和教育研究者对教师表现性评价的广泛关注。在此背景下，2013年，美国教师教育学院协会总结了近二十年教师表现性评价的研发经验，推出了第一个全美通用的职前教师表现性评价体系(theEducativeTeacherPerformanceAssessment，简称edTPA)[4]，edTPA现已在近40个州内实施，很多州已将其纳入初级教师资格认证体系中[5]。edTPA的研发和实施推进了教师表现性评价体系的革新，是新一代教师表现性评价体系的典型代表。 紧随国际上教师教育评价的发展脚步，澳大利亚于2019年出台相关政策文件将表现性评价引入到教师教育专业认证当中，要求教师教育项目在职前教师毕业前最后一年运用教学表现性评价工具来评估职前教师是否达到毕业标准[6]。具体的教学表现性评价工具由具有教育学院的各地高校所结成的大学联盟完成开发，然后交由澳大利亚教学与学校领导协会审议，审议通过开始实施[7]。由澳大利亚天主教大学主导的大学联盟所研制的毕业教师表现评价(theGraduateTeacherPerformanceAssessment，GTPA)是最早通过审议的评价工具之一，并已在昆士兰大学等十多所澳大利亚著名院校进行推广实施，师范生必须通过GTPA才可以取得教育相关专业学位。 美国和澳大利亚都是先以政策文件的形式确立了职前教师表现性评价在教师资格认定中的重要地位，然后再由相关教育机构主持研发具体的表现性评价体系。edTPA和GTPA作为在各自国内大力推广实施的职前教师表现性评价体系，能够代表各自国家现阶段的职前教师表现性评价领域的研发结果，因此选择edTPA和GTPA为代表进行美澳两国职前教师表现性评价体系比较分析。 二、美澳两国职前教师表现性评价体系构建理念比较 edTPA和GTPA都立足于职前教师的专业发展，以证据和表现为本位，遵循循证教育和以学生学习为中心的教育理念，但在理念的倾向性上有所不同。图1和图2分别为edTPA和GTPA的内容框架[8][9]，通过对比可以看出，edTPA更侧重于以学生学习为中心的教学实践理念，关注学生学科核心素养和学生学术语言的培养，更注重职前教师的学科教学能力，为此在开发评价体系时融入了舒尔曼学科教学知识；GTPA则更侧重于体现循证教育理念，关注职前教师的循证教育能力，强调职前教师在全过程中持续收集学生学习证据并基于收集的证据完成教学任务。 图1edTPA内容框架 图2GTPA内容框架 三、美澳两国职前教师表现性评价体系构成要素比较 edTPA和GTPA都包括表现目标、表现任务和评分规则三部分内容[10]。表现目标即为对职前教师教学能力的期望；表现任务为职前教师在完成表现性评价过程中所需要完成的任务，包括实际的教学任务和完成任务过程中的证据收集工作；评分规则是用来评价职前教师所提交的证据以判断其是否达到表现目标的衡量指标。 (一)表现目标比较 edTPA是在已有教师教育标准和评价标准上确定表现目标，共4个表现目标：(1)使用学科知识、内容标准和具体学科教学法来设计课程；(2)深入了解学生的优势和需求、教育背景、兴趣和发展水平，并利用这些信息来进行教学；(3)使用关于学生如何学习的研究和理论的相关知识；(4)反思和评估教学对学生学习的影响[11]。重点关注职前教师对学科教学知识、学生知识的应用以及教学反思与自我评价能力。 GTPA则直接是将《澳大利亚国家教师标准》中的毕业教师水平要求作为表现目标，其表现目标涵盖专业知识、专业实践和专业参与三个领域，每个专业领域下有对应专业标准，专业标准下有对职前教师应表现出来的能力水平的具体描述，共36个表现目标。GTPA“专业实践”领域下的3个专业标准为：(1)计划和实施有效教学和学习；(2)创建和维护安全的、支持学习的环境；(3)评估学习情况并能提供反馈。“评估学习情况并能提供反馈”专业标准下的5个表现目标为[12]：(1)表现出对评价策略的理解，包括非正式的和正式的、诊断性的、形成和总结性的方法来评估学生的学习；(2)理解向学生提供及时和适当的学习反馈的目的；(3)表现出对评价的适用性及其应用的理解，以支持对学生学习一致的判断；(4)展示分析学生评价数据以评价学生的学习和改进教学实践的能力；(5)留存准确和可靠的学生学习结果，并向家长反馈学生情况和具体实施策略。 通过以上对比可知，edTPA的表现目标对应GTPA表现目标中专业实践领域下专业标准的内容。从广度上来说，edTPA的表现目标相较于GTPA涵盖的范围更小，指向性更强；从深度上来说，GTPA的表现目标相较于edTPA更贴近教学实践情境，对职前教师的表现要求更为明确，有助于评分规则内各个等级水平的确定。 (二)表现任务比较 edTPA和GTPA都要求职前教师运用理论论证自己教学的合理性并根据评分规则分析评价自己的教学。不同的是，edTPA将这部分内容以具体任务要求的形式穿插在计划、教学和评价三个核心表现任务中，GTPA则是将其安排在了完成教学任务后，共开发了基于数据制定计划、教与学、评价反馈与专业判断、反思教学和评估教学效果五个表现任务。edTPA和GTPA评价的侧重点都体现在表现任务下具体的任务要求中，以“计划”这一表现任务为例，表1为中学科学专业edTPA和GTPA“计划”表现任务中制定教学计划前对职前教师所需要做的工作对比，edTPA在遵循传统的课堂教学计划制定思路的同时突出对学生学术语言的培养；GTPA则从教育测量的角度提出职前教师要在制定计划前从班级测试和对学生个案观察两个维度收集学生证据。 edTPA和GTPA要求职前教师所提交的证据都可分为教学物品和评述两类。教学物品是指包括课程计划、教学和评价材料、教学片段视频和学生作业样品等。评述是指职前教师对教学物品的具体阐述以及对自身教学实践和学生学习的分析[13]。与表现目标相对应，GTPA所要求职前教师提交的证据也更多，职前教师需要学生、班级、学校和系统四个层次的多种形式的证据，edTPA则主要是学生和班级两个层次的证据。 (三)评分规则比较 edTPA采用了五级评分制，水平1至5分别代表尚未准备好教学、可能准备好教学、已经准备好教学、已经掌握成为初任教师所需的扎实的知识技能和高阶技能。GTPA采用的是四级评分制，不再对达到毕业水平后的表现进行划分。二者相比，edTPA的等级划分更精细，评价的区分度更高，评价结果更精确，开发评分规则的难度也较大。 edTPA每个表现任务下各有5个评分规则，共15个评分规则。如表2所示，edTPA的每个评分规则有对5个等级水平具体描述，内容参考了《共同核心国家标准》和《下一代科学标准》(NextGenerationScienceStandards，NGSS)等与学生学习有关的教学内容标准[14]。表2为中学科学专业edTPA“教学”表现任务的评分规则的具体内容[15]，可以发现，中学科学专业的edTPA与NGSS的内容相对应，关注职前教师对学生“基于证据论证”等能力的培养，此外，通过对评分规则从水平1至水平5的描述符分析可以看出，学生自主完成学习的程度和学生表现，在很大程度上决定职前教师的表现水平，体现了建构主义学习观。 GTPA除“评估教学效果”任务下有2个评分规则外，其他4个表现任务各有4个评分规则，共18个评分规则，具体内容如表3所示[16]。由于在表现目标部分已有对毕业教师水平的具体描述，GTPA的评分规则下就不再有对四个等级水平的具体描述。 edTPA和GTPA的评分规则都采用以实践为基础的表述方式，将表现目标与真实情境紧密融合，保证评价的真实性和有效性。edTPA的评分规则深入贯彻了舒尔曼的学科教学知识理念，注重与教学课程标准的联系，更关注职前教师对学生学科核心素养的培育能力，GTPA承接教师专业标准，注重评价规则的通用性，更关注职前教师的综合素养和学生的综合能力。相较而言，edTPA更强调教学目标的达成，对具体的教学方式没有明确规定，为职前教师留下了自主发挥和创新的空间，GTPA则更注重职前教师教学表现的标准性和规范性。从研发的难度和成本上看，edTPA基于具体的学科教学开发评价规则，更贴近真实的课堂教学情境，内容更具有指向性，研发的难度较大，成本较高；GTPA基于教师专业标准开发评分规则，有标准的能力水平参照，研发的难度较低。从实施的效果来看，已有研究数据证实实施edTPA提升了学生的学业成绩，edTPA在促进职前教师专业发展的同时有助于提升基础教育质量；GTPA与高校专业实践项目相结合，充分发挥了评价的教育作用，落实了教师专业标准，促进了教师教育的改革发展，为师范生就业提供保障。 四、对我国构建职前教师表现性评价体系的启示 尽管目前有一些教育研究者对职前教师表现性评价提出一些异议[17]，但是构建职前教师表现性评价体系仍是国际教师教育评价改革的发展趋势。为进一步深化教师教育改革，促进师范生就业，我国教育部于2022年1月印发了《教育部关于推进师范生免试认定中小学教师资格改革的通知》，扩大了免试认定改革范围，并要求实施免试认定改革的高等学校，根据师范生教师职业能力标准，建立健全师范生教育教学能力考核制度[18][19]。随着师范类专业认证和师范生免试教师资格认证工作的不断推进，我国的职前教师表现性评价体系呼之欲出。目前教师表现性评价的构建研究处于发展阶段，已有学者提出本土化教学表现性评价框架，也有一些关于具体学科的教师表现性评价开发的探索尝试。就构建理念而言，我国现有教师表现性评价研究承接国际教师评价发展趋势，就具体内容的研发而言，我们现有研究缺少系统化整体性的思考。对美澳两国职前表现性评价体系的比较研究能够在实践层面对于我国职前教师表现性评价体系构建与优化提供相应的启示。 (一)将师范生职业能力标准与教学实践情境结合确定表现目标 2021年，教育部颁布《中学教育专业师范生教师职业能力标准(试行)》(以下简称《职业能力标准》)等五个文件明确了师范生教师职业基本能力为师德践行能力、教学实践能力、综合育人能力和自主发展能力。其中教学实践能力包括掌握专业知识、学会教学设计和实施课程教学三方面内容[20]，这为我国职前教师表现评价体系表现目标的确定提供了重要参考依据。《职业能力标准》中的教学实践能力维度并没有与实际完成教学的环节一一对应，内容表述处于知识技能的层面，为便于后续表现任务和评分规则的开发，可将《职业能力标准》的内容与教学实际情境相结合，将表现目标的描述延伸至解决问题层面。 (二)关注表现任务的开发，布置收集学生学习证据和反思评价教学任务 我国目前已有的教师表现性评价多是对评分规则的开发，忽略了表现任务的开发，因而在实施表现性评价时，会出现评价工作耗时长和评价结果不准确等问题。充分开发表现任务是优化表现性评价体系和科学构建表现性评价体系的必经路径，在系统开发表现任务的过程中要强调学生学习证据的收集，学生的学习表现和学习结果直接反映职前教师的教学效能，是教师表现的关键证据。教育