美国教育研究实践伙伴关系：架构、特征与作用路径

/美国教育研究实践伙伴关系：架构、特征与作用路径【摘要】为加强教育理论与实践的融合，服务教育高质量发展，近十余年美国的教育研究实践伙伴关系迅猛发展，该新模式是对大学与中小学伙伴协作关系的超越。它参与主体广泛，形成相互支撑的功能架构，包括研究者以研究深化问题认知，实践者以循证教育改革服务实践，支持者以资源联结合作伙伴。它以解决教育现实问题为宗旨，以恪守主体间公平为价值立场，以推进循证教育改革为关键方法，以各方共生共赢为合作目标，呈现实践性、平等性、实证性和互惠性四大基本特征。它通过认知、文化、结构和政治四类嵌入作用，实现教育实践中外部专业力量的有序融合和实践者能动性的深度激活。【关键词】美国教育；教育研究实践伙伴关系；循证教育改革；参与型学术服务

教育领域理论与实践间的“脱节”被称为“煮不烂的老问题”，弥合两者间的鸿沟已成为推进教育高质量发展的重要议题，也成为共同富裕背景下提升教育治理能力的重要课题。20世纪80年代以来，全球积极探索大学与中小学伙伴协作关系以应对挑战。然而，鉴于教育系统日益复杂化与高质量发展要求，大学与中小学伙伴协作关系存在双方关系不平等、教师消极参与、整体满意度低等问题[1]，以及广大教育实践者仍缺乏资源、时间来收集和使用研究[2]，因此美国自2010年以来加速推广更具理论和实践深融性、教育改革循证性的新型合作模式，即教育研究实践伙伴关系(EducationResearch-PracticePartnerships)。它是教育研究机构和管理机构之间有目的正式合作的新模式，旨在引导各方运用循证方法解决实践问题，通过建立长期、互惠、平等的关系和采取有意义的策略与本土化创新，实现学校及教育系统的改进。[3]不同于大学与中小学伙伴协作关系，它拓宽参与主体范围、优化学区教育政策制定方式、提升研究向实践转化的效能，近年来被全球学界视为一种很有前景、能更好地将“有效”证据整合到教育实践中的新模式。[4][5]本研究通过全面剖析美国教育研究实践伙伴关系的功能架构、基本特征与作用路径，展现该模式实现研究向实践高效能转化的合作机理和实践做法。 一、教育研究实践伙伴关系的功能架构 近年来，美国教育研究实践伙伴关系蓬勃发展。教育研究实践伙伴关系发端于20世纪80年代，近十余年来其项目数量不断增加，地域覆盖范围持续拓展，各级政府、大学、科研机构、学区、教育公司、社会组织等纷纷参与其中。截至2024年2月，“全美教育研究实践伙伴关系网络”(NationalNetworkofEducationResearch-PracticePartnerships)已有72家会员机构，分布在美国27个州的45座城市。[6]美国多个联邦政府机构和基金会特别重视向教育研究实践伙伴关系建设提供支持。2012年美国教育部要求其下属的10家“区域性教育实验室”(RegionalEducationalLaboratories)，将至少85％的资源投入到教育研究实践伙伴关系建设。[7]从2013年起，美国教育科学研究院(InstituteofEducationSciences)开始对该类项目进行资助，不少大型私人基金会，如威廉·格兰特基金会(WilliamT.GrantFoundation)、盖茨基金会(Bill&MelindaGatesFoundation)等也积极参与资助。美国范德堡大学(VanderbiltUniversity)、莱斯大学(RiceUniversity)、科罗拉多大学(UniversityofColorado)等已成立聚焦教育研究实践伙伴关系的专门研究平台。 教育研究实践伙伴关系主张汇聚不同力量，形成相互支撑的三方一体功能架构。它以提升质量与公平为遵循，高度重视通过教育研究实践伙伴关系实现多类专业知识的联结，并实现长期、公平的合作。[8]尽管它有多类参与主体，但从分工来看，基本可分为研究者、实践者和支持者三类，开展分享知识、调查问题、设计方案等方面的工作。研究者主要来自大学和科研机构，实践者主要来自地方学区、政府、社会组织等，而支持者则由基金会、伙伴关系经纪人等组成。它重视交叉合作，不仅同一角色会负责不同任务，而且同一任务也常由不同角色共同合作完成(见表1)。 (一)研究者：以研究深化问题认知 大学与科研机构是教育研究实践伙伴关系的研究引领者。伴随知识生产模式转型，当代美国科研机构，特别是大学愈发强调服务社会的重要性，重视依托“参与型学术”引领社会发展。在伙伴关系中，研究者与实践者形成互动依存关系，研究者负责在合作中生产知识、在过程中检验知识，并最终促进实践性问题的解决。在该理念下，包括哈佛大学(HarvardUniversity)、斯坦福大学(StanfordUniversity)、耶鲁大学(YaleUniversity)等世界顶尖高校在内的诸多大学，以及美国教育科学研究院、著名智库布鲁金斯学会(BrookingsInstitution)等科研机构积极参与其中，为解决地方学区的现实教育难题贡献科研智慧。特别值得关注的是，大学非教育类院系也参与其中，由于教育问题的复杂性和跨学科性，如公共管理学院、计算机学院、医学院、药学院等看似不相关的院系也积极参与，拓宽实践问题解决的学科视角，并增强科研力量。 研究者在深化实践问题认知的过程中担当不同角色。发现问题、分析问题并解决问题是研究者的能力优势，他们在伙伴关系中可承担多种角色。一是作为问题的界定者，进入真实教育实践场，一起直面问题并厘清问题的边界、表征、内涵及成因，促进形成共识。二是作为理论知识的分享者，研究者发挥理论素养、文献资源获取与荟萃分析等能力优势，向伙伴分享实践问题的理论研究发现，从而提升全体成员对所涉问题的学理认识。三是作为证据的生产者，开展解决真实问题的深入研究，通过严谨的研究设计和数据分析，寻找解决问题的最佳证据。四是作为成果的转化者，研究者参与方案设计，分享相关证据并将证据应用于教育变革方案之中。由上可知，研究者以参与型学术活动服务教育实践，不仅可以促进理论与实践的融通，而且能够夯实教育实践的科学基石。 (二)实践者：以循证教育改革服务实践 学区是教育研究实践伙伴关系的核心实践主体，在循证教育改革中发挥“在地性”和“实践感”优势。在美国基础教育愈发强调问责与绩效的背景下，研究能力相对薄弱和有效证据获取不足，成为制约众多学区教育改革的关键瓶颈[9]，而开展教育研究实践伙伴关系则可以在发挥学区独特优势的基础上，提升学区决策的循证性和有效性。一是在地性优势，学区熟悉地方并负有发展责任，可以更好地深度整合地方资源实现共生共荣；二是实践感优势，学区长期深耕当地教育管理，最熟悉当地错综复杂的社会关系，能敏锐捕捉现实情形和关键问题，有利于更好地解决实践问题。 政府部门和社会组织是实践的重要参与方。政府部门在教育研究实践伙伴关系中发挥重要作用，能加速成果的循证化实践。从已参与的政府机构来看，既有州一级的教育部、劳工部、司法部等部门，也有市县级的教育局、立法机构、公共卫生部门、社会福利部门等，形成多部门协同共治的合力(见表2)。同时，社会组织发挥重要的补充作用，包括非营利性教育组织、教育公司、公共文化机构、学生组织等，他们有意愿共同合作改进学区，有能力在某一领域开展实践，也有动力争取发声和改变的机会[10]，由此成为重要的补充力量。 学区是核心的实践主体，在教育研究实践伙伴关系中担当多种功能。实践者具有了解实践、扎根实践、拥有大量实践性知识的突出优势，同时也是主要执行实体。一是作为问题的提出者，他们依据现实提出具体需求，并与研究者共同确定研究问题。二是作为地方性知识的分享者，他们介绍当地教育现状、面临挑战及相关社会文化背景，引领伙伴成员加深对问题的共同理解。三是作为数据的采集者，他们负责收集研究所需的一手数据，协同处理数据，奠定后续工作的数据基石。四是作为方案的制定者，他们依据研究结果开展教育政策和改革方案研制，最终将最佳证据转化为可行方案。 (三)支持者：以资源联结合作伙伴 基金会是教育研究实践伙伴关系活动资金的重要提供方。基金会主要有两类资助形式，一类是纯资助型基金，如美国教育科学研究院在2013-2020年期间累计资助62个研究项目，共投入2469万美元。美国国家科学基金会(NationalScienceFoundation)也积极参与，重点支持与科学、技术、工程和数学(Science，Technology，Engineering，Mathematics，STEM)教育相关的项目。另一类是介入型资助基金，如斯宾塞基金会(SpencerFoundation)、盖茨基金会等，他们通常会遴选特定教育议题，在给予资助的同时介入合作，因此他们是伙伴关系中的特殊合作者，能在多个方面发挥作用，包括确定研究问题、提升研究能力、维护合作关系、增强实践效能、扩散研究成果等，并成为联结研究者和实践者的枢纽。[11]无论何种资助形式，稳定的资助保证研究的持续进行和实践的顺利开展，是保障教育研究实践伙伴关系长期稳定、互惠实施不可或缺的力量。 伙伴关系经纪人是教育研究实践伙伴关系的组织管理方。该角色通常由有志于提高教育效能、解决教育不公平的非营利组织担任。它们承担两类职责：一是负责促进合作关系的建立和维持，如负责筹备前期会议、推进合作议程、评估合作关系等；二是负责为研究者和实践者提供支持，如帮助产出并应用研究成果、准备特定背景知识、提升决策能力等。[12]经纪人的存在使研究者和实践者能减少维系关系所需的行政事务干扰，更专注于解决现实问题，增进合作深度并提升工作效率。它的出现是教育研究实践伙伴关系在发展过程中角色功能进一步分化的结果，是组织走向规范化与体系化的表现。 二、教育研究实践伙伴关系的基本特征 作为促进教育研究与实践深度融合的一种新型合作样态，美国教育研究实践伙伴关系将解决现实问题为宗旨，重视多元主体之间的平等互信关系，以循证教育改革为关键方法，以共生共赢为合作目标，呈现实践性、平等性、实证性和互惠性四类基本特征。 (一)实践性：解决教育现实紧迫问题为宗旨 教育研究实践伙伴关系明确主张要服务教育实践问题。它高度关注现实问题，倡导研究议程由实践者的需求驱动，将生产对实践有价值的知识作为合作基础。[13]从“全美教育研究实践伙伴关系网络”刊登的608个项目的主题来看，教育公平、学校改进、早期儿童教育、学业质量等是其频繁涉及的研究议题。教育研究实践伙伴关系倡导协同解决现实问题，认为伙伴协作是理论与实践相互交织的活动，强调通过“共同设计方案”来解决实践者所面临的特定现实问题。[14]因此，有目的地整合互不关联的研究界和实践界的专业知识，从而共同服务教育实践是其首要特征。 教育研究实践伙伴关系重视适时调整研究问题以更好地响应实践需求。该伙伴关系基于其解决教育现实问题的宗旨，非常重视依据需求适时调整研究问题和进程，以帮助实践者更好地应对所面临的挑战。如新冠肺炎疫情期间，“学区如何有效应对疫情”快速成为许多伙伴关系的优先研究问题。[15]及时响应实践需求并提出相应改革对策，不仅能增强教育系统的抗逆性和决策的科学性，而且同时能促进各方的信任与依赖关系，形成更具韧性和有效应对高度不确定社会的教育生态。 (二)平等性：主体之间恪守公平为价值立场 教育研究实践伙伴关系主张合作主体之间的平等性。它扬弃以往研究者与实践者间不平等的权力关系，将公平作为成功合作的必要条件。它重视权利平等，保障每位成员都有发言权，都能诚恳地表达意见；倡导彼此谦逊，经常反思自我知识的局限性，认可知识的不同样态和多样来源。它重视利益共享，倡导彼此认可和互为接纳，坦诚交流各自利益关切，认同各方对研究拥有共同所有权。[16]在评价上，已将权利平等、共同决策、能力建设、参与伙伴关系工作等作为评估伙伴关系有效性框架的关键部分。[17]正是强调公平的价值观，教育研究实践伙伴关系有力地保障美国众多该类项目的成功，如“芝加哥学校研究联盟”(ChicagoConsortiumonSchoolResearch)已成功运行30余年，形成持续的正效益。 教育研究实践伙伴关系引入促进平等的协调机制。为更好地协调不同主体的利益诉求，保障项目的顺利推进，教育研究实践伙伴关系重视制度保障与管理优化。具体而言，一是建立契约制度，在充分沟通的基础上，引导各方通过书面形式明确合作内容，以章程、合同或备忘录等方式厘清各方的权责利关系。二是建立对话平台，常以建立指导委员会的形式，邀请各方代表就重大主题、事项等定期开展交流、协商与决策，形成跨主体的平等交流平台。三是革新成员观念，特别重视转变研究者“研究第一”的心态，倡导研究者形成与实践者的优先事项保持一致的观念[18]，最大限度地缓解由双方目标不一致所引发的紧张关系。 (三)实证性：秉持循证教育改革为关键方法 教育研究实践伙伴关系主张基于证据的教育改革。不同于传统“诠释性决策”，即选择性使用证据以论证决策的合理性，教育研究实践伙伴关系秉持循证教育改革的价值观，明确主张采用先证据、再决策的循证决策过程。[19]在实践中，教育研究实践伙伴关系不仅十分关注来自专业文献的证据，而且重视数据库的开发建设，包括建立地区大规模采集的教育面板数据库和基于师生访谈、课堂观察等的个性化质性数据库，作为后续决策分析的基础。[20]以2021年“全美教育研究实践伙伴关系网络”跟踪监测的31个与新冠肺炎疫情相关的项目为例，其中有5个项目开展既有经验研究，即依托文献研究既往特殊时期教育系统实现有效应对的途径，包括远程学习、情感支持、心理调适等；有15个项目收集特殊时期师生、家庭经历和体验的真实数据，作为后续实践改进的基础。[21]大力推进循证教育改革，不仅能帮助各方充分认知现实问题，而且易于评估干预措施和计划的有效性，继而可进一步优化相应改革方案，从而提高学区教育改革的科学性。 教育研究实践伙伴关系重视各类证据的民主化共享。鉴于证据对教育研究实践伙伴关系循证教育改革的重要性，为确保成员能更准确地了解证据，能基于证据展开对话并用好证据，美国十分重视有价值证据的共研共享。研究发现，一些伙伴关系项目之所以失败，一个重要原因是不同伙伴对概念和证据的理解不一致。[22]为此，美国形成多种机制促进证据的民主共享。一是建立证据共享平台。在联邦和私人基金会资金的支持下，众多高校，如莱斯大学等建立教育研究实践伙伴关系项目证据共享平台，特别是“全美教育研究实践伙伴关系网络”，它提供丰富的知识共享资源包、项目有效性和健康关系工具包、伙伴关系经纪人指南等大量有价值的文献；每年发布研究报告和系列研究资讯，并组织召开学术年会，促进各伙伴方的高质量交流。再如，“研究+实践合作实验室”(Research+PracticeCollaboratory)也开发大量促进研究者与实践者合作的专业学习工具。此外，有研究者开发的概念工具，如思维导图、课程标准、评价量规等工具，提高实践者对证据的理解力。[23]二是主张证据的民主化应用。重视不同伙伴的民主参与，尊重各成员可基于自身的立场和认知，对证据的使用方式提出自主见解；鼓励各方积极围绕证据表征，对教育改革干预方案的设计进行充分讨论。[24]上述做法，不仅可以保障伙伴成员之间的地位平等，而且还能有效避免技治主义至上或专家主导改革的潜在弊端。 (四)互惠性：全体伙伴共生共赢为合作目标 教育研究实践伙伴关系主张伙伴之间的知识互惠，形成共谋发展的共生关系。互惠性是伙伴关系的基本精神，它倡导各方超越原有身份局限，以更积极、更开放的姿态努力将各自知识转化为教育实践方案。[25]由此，研究者在实践者指引下开展有用的研究，实践者则依据研究者提供的证据开展循证实践。[26]在具体操作上，鉴于伙伴成员来自不同背景，它重视务虚会，促进所有成员批判性反思各自的背景和需求，构建符合多方利益的共同愿景。鉴于不同伙伴的知识储备和知识类型存在较大差异，它鼓励通过“个人知识公开化”的方法，促进不同知识在伙伴中的分享与再构，推进知识的多向互惠流动。由此，各方可通过合法的“中心参与”和“边缘参与”，促进具有共生特征的“实践共同体”形成。 教育研究实践伙伴关系重视伙伴之间的利益共惠，崇尚各有所获的共赢关系。它注重遵循合作互惠的原则，尊重不同伙伴的各自兴趣和利益。具体而言，它认同研究者将严谨的数据收集和分析结果作为学术发表的基础；认同实践者面向真实需求而寻求以循证为基础的改革方案[27]；也认同支持者能依靠专业的研究和实践力量，实现资助初心并提升资金效能。由此，构建多方伙伴合作共赢的生态关系。 三、教育研究实践伙伴关系的作用路径 美国教育研究实践伙伴关系在教育实践中得以发挥效能，主要通过不同层面的嵌入作用，实现外部专业力量有序融合和教育实践者能动性的深度激活，并呈现出知名嵌入理论学者莎伦·祖金(SharonZukin)和保罗·迪马乔(PaulDimaggio)提出的认知、文化、结构、政治四类嵌入的典型样态。[28]具体而言，它在微观层面通过身份和价值的重构实现认知与文化的嵌入，在宏观层面通过跨界合作和政治参与实现结构与政治的嵌入，有组织地推动伙伴关系目标的实现。 (一)认知嵌入：建立身份的脱嵌与再嵌机制 教育研究实践伙伴关系推动伙伴成员重构身份认知。在社会学视野中身份是“一种社会关系”，个体行为或决策往往受原有经验和身份认知的影响。教育研究实践伙伴关系同样如此，不同成员的身份角色、专业知识和行动惯习之间的差异，往往成为成功合作的障碍。为更好地实现合作目标，它主张伙伴成员完成身份的“脱嵌”和“再嵌”，即先从原有认知和身份中解脱出来，之后在实践共同体中生成新的身份理解。 教育研究实践伙伴关系通过“身份协商”实现从脱嵌到再嵌的过程，推进成员认知嵌入。为解决常规合作中参与方的角色固化问题，它要求伙伴成员扬弃既往身份定位，围绕项目重新确认个体在合作关系中的角色，通过协商实现身份重构。亦即，研究者不仅开展学术研究，而且还参与政策与教育改革方案设计；实践者不仅是研究应用者，而且也是实践性知识提供者和研究参与者；支持者不仅提供资源和服务，而且也参与项目讨论与实践。由此，伙伴成员通过重新审视个体角色，并在实践共同体中重新“安置”自己，完成身份再嵌。研究表明，当伙伴成员的角色定位不清晰时，项目进展便会陷入停滞；当成员完成角色定位和身份协商后，则能提升对伙伴关系的理解，改变原有的行动逻辑，促进认知嵌入并改善合作过程。[29]总体上，身份协商推进成员自我定位、工作意识、行动惯习的重构，促进实践共同体的“成熟化”，弱化不同伙伴的职责边界，促进知识流动与成员心智的更好发展。 (二)文化嵌入：超越文化差异性而互信共融 形成团结协作的文化是教育研究实践伙伴关系的一大挑战。“异质性”是伙伴成员的天然属性，他们来自不同组织，拥有不同学科背景和人生经历，特别是体现不同地方文化的差异性。事实上，质量标准差异、实践方式差异、优先事项差异和时间表差异是伙伴关系成员经常面临的文化差异问题。[30]客观上讲，研究者和实践者各自所在组织的文化与要求并不总能保持一致。当实践者被要求与外部人员一起开展解决实践问题导向的研究，易引起实践者的警惕情绪，引发不信任、研究数据难共享等问题，甚至导致冲突[31]；易发生隐性不平等，看似中立的合作实践，实则会隐匿种族化、阶级化、性别化、殖民化等不公平问题[32]。显然，教育研究实践伙伴关系若未能对文化差异实施有效管理，未能促进彼此信任，会导致伙伴关系不平等、研究失败、形成误导性政策、伤害边缘群体等一系列问题。因此，它认为有效合作需充分认识到文化因素对成员行为的潜在影响，主张成员间团结、互信、协作文化的形成。 教育研究实践伙伴关系主张多管齐下，以促进不同文化的互信共融。一是强调在地性治理，承认“没有人知道一切”的观念，重视地方性知识与文化惯习，邀请当地学区、学校、非营利机构等利益相关者参与实践问题的解决进程[33]；强调研究者要深入现场了解当地紧迫的现实问题，并深入思考其背景，共同设计符合当地需要的改革方案[34]。二是强调平等文化，倡导超越权力和等级制度，平等看待所有的知识、经验和技能，并定期反思与评议工作的有效性，将关于公平和特权的讨论作为例行的公事。制定多种策略保障平等，如确定资源分配方式和解决冲突的制度等。三是强调互信文化，认为建立和维持信任是工作基础，也是伙伴关系成功的关键。[35]为避免某些事项因缺乏互信沟通而引发的危机，教育研究实践伙伴关系重视风险管理，确保重大问题在启动前得到充分准备，如“芝加哥学校研究联盟”建立有“无意外政策”策略，要求研究结果在向社会公布前，须在伙伴成员中先行讨论，确保公众可能的利益关切或社会舆情等均能获得妥善回应，允许政府及学区能提前作好准备。上述理念和措施可以有效地增进伙伴成员间的文化互信共融。 (三)结构嵌入：重视关系建设实现跨界合作 教育研究实践伙伴关系主张组织层面的结构嵌入，并视其为成功的法宝之一。不论是何种伙伴关系，都需要各方在组织结构层面制定措施，构建一定的社会关系网络，通过更具规范性的委员会、工作议程、活动规则、正式工作关系网等推进工作。[36]事实上，结构嵌入能带来超额价值，它能使不同主体合法跨越边界，在跨越过程中遭遇“差异”，继而在互动、调整或重构中引发有意义的改革创新。[37]其关键作用点是建立一种获取信息和资源的作用机制，特别是可能对组织具有超常规发展价值的战略性资源。 教育研究实践伙伴关系通过多种结构嵌入而实现跨界合作，涉及跨界分享、跨界交往和跨界行动等领域。其中跨界交往和跨界行动，对提升各方的互动性，建立积极合作预期，最终实现合作目标具有特别重要的价值。[38]一是设立跨界分享平台，促进不同伙伴间的知识交流。通过设立指导委员会、工作小组等推进伙伴关系项目之间的知识交流，如“全美教育研究实践伙伴关系网络”“教育学者帮助推进伙伴关系与公平网”等发挥重要作用。二是设立跨界交往经纪人，关注伙伴间的人际关系建设。专设的“经纪人”角色，能促进各方清晰认知文化差异，促进各方积极沟通，帮助协调各类问题。三是设立跨界行动事项，关注不同伙伴方的实践进程。通过有组织地召开全体会议、例行会议、领导会议等，促进不同合作主体分享各自工作进度、交流困惑、讨论彼此利益关切，从而更好地嵌入当地教育实践。 (四)政治嵌入：实施多种治理方式推进实践 教育研究实践伙伴关系主张实现长期合作，需要政治力量给予改革保障。众所周知，学区层面的教育改革常是渐进、持续的社会性活动，需当地政府支持并持续推进。然而，美国不少伙伴关系项目，尽管伙伴成员间有良好的信任关系，但由于政治因素或政治压力，仍然有不少有价值的项目无法得以实施；或者尽管不同伙伴都有良好的意图，但项目在实践中可能无法做到积极响应，即面临研究者的优先事项与实践者的需求无法保持一致的矛盾而走向失败。[39]因此，美国为保障有价值项目的可持续推进，转化为当地教育政策或行动方案，它重视政治嵌入，调控地方教育改革优先事项与研究者优先事项的一致性。 教育研究实践伙伴关系的政治嵌入主要有三类。一是参与政策制定，大部分项目重视把有价值的改革事项转化为地方教育政策，由此实现改进地方教育。它在具体推进中强调问题导向，重视为政策制定者提供最新研究进展与结论；强调适用至上，倡导结合政策制定者的意见调整研究重心和具体方法，从而更好地提升研究的应用价值。[40]由于深度参与政策制定，反过来进一步提升政府对伙伴关系项目的认可程度，有利于伙伴关系项目更好地嵌入当地教育实践。二是共设研究议程，重视不同成员间的充分沟通，将地方的迫切需求与研究者的兴趣结合在一起，共同确定未来数年的研究时间线和研究主