培养理性温和的公民：德国冲突教育理论争论

/培养理性温和的公民：德国冲突教育理论争论【摘要】冲突教育在德国已成为公民教育的一种基本模式，但其在经历批判与保守之间的理论争论之后才发展成熟。在批判教育学者的呼吁下，德国教育学在20世纪60年代发生冲突转向，冲突教育成为德国公民教育的核心关注，以回应复杂多元社会中的教育现实。然而，冲突教育的主张很快便受到以布雷钦卡为代表的新保守主义者的质疑。布雷钦卡将冲突教育视为一个非科学的教育学口号，对此，以基塞克和莫伦豪尔为代表的批判教育学者予以反驳。两者之间对冲突教育的分歧反映出对教育概念和教育目的的不同认识，展现出解放的兴趣与共同的信仰之间的张力。冲突教育是现代德国教育学理论的基本维度，也是现代教育的应有之义，能帮助培养理性温和的公民。【关键词】冲突教育；公民教育；理性精神；德国

在世界各国的公民中，德国公民表现出理性而温和的特征，这构成他们的一种文化特色。按照马克思主义社会发展矛盾动力观，矛盾是事物发展的根本动力。因此，面对、讨论、分析、解决矛盾和冲突，是马克思主义的基本态度。在加快推进教育现代化的新时代，培养现代人是教育现代化的终极目标。[1]一个现代人必须是一个能直面矛盾，并且具备理性精神和冲突解决能力的人。 培养学生冲突能力的教育行动被称为“冲突教育”。冲突教育对人的理性精神和斗争精神的发展无疑具有重要作用，然而，冲突教育在我国尚未得到充分讨论和实践。尽管我国研究者对于冲突教育或冲突解决教育已有相关探讨，如对青少年冲突解决教育的兴起、实施路径和实践成效的回顾与展望[2]；对德国中小学公民道德教育课程关注现实中的“冲突性事件”的讨论[3]；从冲突解决的视角对日本法教育的考察[4]；对美国冲突解决教育理论和路径的研究[5]；对美国中小学同伴调解项目的研究[6][7]等，但关于冲突教育的概念、理论和路径仍有待深耕，且鲜有对德国冲突教育理论的系统探讨。在德国，冲突教育已发展成为德国公民教育的一种重要模式，但这并非一蹴而就的，而是经历长时间的理论争论。因此，本文拟考察冲突教育在德国的兴起与发展；重点探讨批判教育学者对冲突教育的主张和新保守主义者的回应，以及两者论点背后所蕴含的教育观差异；进一步指出，冲突教育是现代德国教育学理论的基本维度，也是现代教育的应有之义，能培养理性温和的公民。 一、冲突转向：冲突教育在德国的兴起与发展 1784年，康德在《世界公民观点之下的普遍历史观念》中指出，“人类非社会的对抗性”推动着社会和文化的发展，通过非社会性手段来促使人建立“普遍法治的公民社会”是大自然的隐秘计划。[8]康德把这种公民社会的建立视作最为困难的问题，因为人类怯于或懒于独立使用自己的理性能力，不敢面对这种非社会性的对抗。因此，他提出“拿出勇气来!运用你自己的理性!”的启蒙口号。然而，直到20世纪60年代，康德的启蒙呼吁才在德国变成现实。尽管冲突概念一直以来就在德国教育学中被讨论，如赫尔曼·诺尔(HermanNohl)对教育关系的讨论及爱德华·斯普朗格(EduardSpranger)关于青少年心理学的分析等都涉及冲突和冲突解决。但是，直到20世纪60年代中期，“冲突”才在德国教育学中真正发挥作用，成为现代教育学的一个重要主题。 (一)德国教育学的冲突转向 在康德之后，德国一直寻求具有自身民族特色的现代化发展道路，在教育学领域，这尤其体现在富有德意志民族文化特色的精神科学教育学传统。随着20世纪60年代学生运动和批判理论的发展，精神科学教育学的主导地位逐渐受到经验教育学和批判教育学的挑战，其沉浸在美好蓝图、忽视冲突的教育理想不再合乎时宜。批判教育学的开拓者克劳斯·莫伦豪尔(KlausMollenhauer)率先将批判理论引入教育学，主张把教育建构为一种解放的过程。他认为，“教育和教化的目的是主体的成年状态，它必须与教育科学对于解放的主要兴趣一致”[9]。莫伦豪尔对传统精神科学教育学提出的最为核心的批判是，精神科学教育学为证明教育学的自主性，把教育置于一种非政治的空间之中。在他看来，这是一种自我欺骗，这种对自主性的狭隘寻求恰恰使教育学否定政治和社会的经验参与。相反，“解放”要求下的教育学必然要以教育现实为对象。 一旦教育学者把目光转向教育现实，就会发现，冲突无处不在，它既是一种人的心理状态，也是社会现实和社会结构的一部分。然而，在教育的代际传承和互动中，成人社会倾向于把冲突视为障碍，往往认为必须要解决和消除冲突，代际传承才得以可能。成人要求年轻一代认同并遵循现有的秩序和规则，使他们失去质疑现存秩序和参与社会及政治的能力。莫伦豪尔认为，这种观念限制人类的文化思考能力和人类社会发展的多种可能性。相反，按照“解放”的兴趣，教育需要通过社会批判和意识形态批判来帮助人走向成年状态。他指出：“年轻一代产生的不满和愤懑、冲突和矛盾、错误和否定，并不能仅从发展心理学的角度被解释为个体在适应过程中的暂时危机，而是一种集体的挑战。”[10]这种集体的挑战意味着教育需要对冲突持开放态度，并帮助年轻一代面对冲突。 对于冲突问题，莫伦豪尔一方面指出，传统精神科学教育学忽视和遮蔽“冲突”，其非政治化的乌托邦理想难以推动社会的进步；另一方面，莫伦豪尔也反对结构—功能社会学导向的。结构—功能社会学的代表人物塔尔科特·帕森斯(TalcottParsons)把所有有助于社会系统稳定的过程都视为是“有用的”，而对社会系统的互动和有效性起反作用的过程则是“无用的”。前者意味着一种共同的价值观，而后者意味着冲突、干扰和对平衡的打破。与这种功能主义不同，莫伦豪尔认为，教育学必须关注冲突，并把冲突作为核心范畴。 冲突之所以具有教育学意义，首先由于教育本就伴随着冲突或发生在克服冲突的过程中；其次，冲突不仅与人的心理方面的教育目的相关，而且涉及人格的改变；再次，冲突与社会结构有着根本联系。因此，莫伦豪尔指出，将冲突作为教育学的重要主题对整个社会来说是根本和必要的。“教育正如其所处的社会那样，展现由冲突和对抗构成的‘多领域作用的联结’。”[11]莫伦豪尔对教育的这种描述意味着教育只有在冲突不被压制的情况下被建构，才能促进而不是阻碍受教育者的理性发展。如果教育试图创造一个没有冲突的环境，排斥造成冲突的因素，那么必将带来危害并锐化冲突，从而拉大青少年的认知与社会现实之间的鸿沟。 (二)冲突教育在20世纪60年代成为德国公民教育的核心关注 第二次世界大战后，当时的民主德国在民主重建的前二十年把责任、团结与合作作为教育的重点。德国的公民教育主要表现为1948年后强调共同体和友爱的教育，1953年后主张传递关于民主秩序和程序的基本知识，1956年之后强调为应对参与政治活动和政府组织工作的挑战而进行公民教育。但是，二战后的这种“和谐教育学”随着社会矛盾的不断显现而遭到质疑，在法兰克福学派社会批判理论的推动下走向瓦解。 在和谐模式中，冲突和压迫被最小化或被遮蔽，而在批判学者主张的冲突模式中，“冲突能力”“批判精神”“解放”成为新的指导思想和公民教育的核心关注。[12]这种社会和教育观念的转变在德国社会学家拉尔夫·达伦多夫(RalfDahrendorf)那里能够找到某种精神基础。20世纪60年代，达伦多夫提出辩证冲突理论，强调对立和冲突在社会中的普遍存在，打破乌托邦式的社会均衡模式。在他看来，社会冲突是社会变迁和进步的根本动力[13]，因而需要对冲突进行调节而非压制，这样才能使社会走向真正的和谐。这也呼应康德的大自然隐秘的启蒙计划。 不过，真正促进德国社会发生批判转向的是20世纪60年代法兰克福学派的社会批判浪潮和社会抗议运动。正是在法兰克福学派社会批判理论和社会抗议运动的影响下，倡导把“冲突”引入教育的批判教育学在德国产生。20世纪60年代法兰克福学派对启蒙的批判，不再仅仅是康德那个时代对“理性运用”的呼唤，而是对价值多元化的尊重，对工具理性霸权的批判。一方面，社会抗议运动掀起反对既有价值观和行为准则、主流文化和生活方式、旧的教育制度的巨大浪潮；另一方面，二战后德国忙于经济建设却忽视对纳粹政权的批判和反思。在这样的背景下，西奥多·阿多诺(TheodorWiesengrundAdorno)呼吁“教育的第一任务是阻止奥斯维辛的重演”。20世纪60年代末，德国教育界以阿多诺所作的《奥斯维辛之后的教育》报告为旗帜，展开“反独裁教育”和“反种族教育”大讨论。可以说，“奥斯维辛”构成批判的参照物和合法性基础。[14] 莫伦豪尔和赫尔曼·基塞克(HermannGiesecke)等批判教育学者的冲突教育主张，首先体现在公民教育或政治教育中。莫伦豪尔认为，冲突若要被解决，首先必须被阐明和理解。如果在教育者与成长者之间，冲突不再被提及，或原来的情况没有发生改变，而只是简单地沦为顺从和接受的情况，那么冲突就没有被理解。只有当冲突得到客观而充分地讨论，且原本的情况发生转变时，冲突的教育学意义才会发生。 在政治教育理论层面，莫伦豪尔指出，政治教育理论不是中立的，而是必然涉及某种政治立场，与政治利益相关联。如何使政治立场变得可以被讨论或理性论证，就是政治教育理论的目的。“如果一个论证可以被检验，即也可以被证明是错误的，那么它就是理性的。”[15]这种“理性”意味着让公民去思考和分析政治进程，而不是不假思索地接受。只有通过描述、分析和论证来揭示被遮蔽的矛盾与冲突，才能促进政治行为的合理性，迈向一种更好的秩序。 在政治教育实践层面，莫伦豪尔强调，政治教育必须发生转变，而不能停留在传统观念之上。“政治教育不能再用责任、共同利益、合作、伙伴关系等概念来描绘，而是要借助于利益、权力、冲突、规则等概念。政治教育的主题不应当是某些信息或道德呼吁，而是关于社会政治的分析。”[16]权力关系、社会利益和政治冲突问题相互关联，并体现背后的意识形态问题和社会平等问题。莫伦豪尔指出，“冲突”“利益”“权力”等词是描述性的概念，借助这些概念所描述的事实是当前政治现实的情况。当这些概念被应用于教育领域时，它们就获得教育学意义，而不再仅仅是描述性范畴，同时也成为青少年形成意识的工具。这些概念被作为教学范畴的原因在于，它们出于一种理性批判的兴趣，使青少年可以把现实生活中的客观社会条件变为在意识中可以改变的条件，而且能够对其进行批判反思。 值得注意的是，莫伦豪尔也指出冲突选择的限度。对于一些过于激烈、对青少年造成过大压力且超出其身心承受范围的冲突，并不适合直接进行冲突教育。在这种情况下，教育者就需要重新组织教育措施，帮助青少年认识冲突，理性地讨论冲突。 另一位批判教育学代表人物基塞克将达伦多夫的社会冲突理论在教育学中进行转化，建立政治教育的冲突教学论。他主张政治教育应当分析制度和社会层面的冲突，培养青少年的冲突能力，即让学生学会面对矛盾性和多元性，将冲突视为政治生活中的自然存在。冲突能力指向分析、论证、调解和协商，由此达成“参与决定”的学习目标。[17]基塞克认为，冲突富有张力并且非常有趣，能展现学生丰富的想象力，促进学生形成自己的判断，并学会与他人互动。 政治教育的冲突教学论在1976年《博特斯巴赫共识》中得到更加明确的体现。《博特斯巴赫共识》的出台具有里程碑式的意义，标志着德国政治教育从民族性中走出而融入民主潮流。其中的三个原则“禁止灌输”“保持争论”“培养学生基于个体利益分析政治的能力”，强调对多元性和冲突的揭示、尊重、分析和争论，展现一种具有启蒙精神的民主主义的政治教育。正如基塞克所言：“政治教育不是教会人们表达政治观点和评论，而是教会他们思考自己的观点，改变或者更精确地表达看法。”[18] 可以看出，德国教育学和公民教育的解放与冲突转向，体现在社会民主和个体主体性发展两个层面。从社会民主进程来讲，冲突教育关注现代社会对年轻一代成长的冲击，反对非政治、无政治意识的传统教育，其背后蕴含批判教育学者对一个更加平等和公正社会的憧憬；从个体主体性发展出发，冲突教育引导学生面对和讨论冲突，认识现实社会的多元性和矛盾，从而促进学生对自身境况和现存社会的批判性思考，学会表达和政治参与。 二、理论争论：布雷钦卡对德国冲突教育的质疑以及批判教育学者的回应 冲突教育对复杂多元社会中的教育现实予以回应。然而，这种批判、激进的冲突教育很快便受到新保守主义阵营的质疑，其中，沃夫冈·布雷钦卡(WolfgangBrezinka)的快速回应最具代表性。 (一)布雷钦卡对德国冲突教育的质疑 新保守主义者布雷钦卡把批判教育学称为新左派，他于1971年出版《新左派教育学：分析与批判》，迅速回应批判教育学界的冲突教育主张。布雷钦卡认为，新左派教育学者希望通过参与社会冲突来促进人的理性发展，但这种假设与政治紧密相连，冲突教育容易沦为一种以政治斗争为目的的道德伪装。[19]在他看来，新左派的冲突教育倡导与其说是为了发展青少年的理性，不如说是出于一种政治目的。 冲突教育体现德国社会和教育从和谐模式向社会冲突模式的转向，其背后隐含一种对教育作用的怀疑，即仅仅通过教育已不再能促成个体的自我实现，而必须诉诸社会条件的变革。但反过来说，教育又是推动社会变革的必要途径。然而，布雷钦卡提醒人们，这种“教育”不仅意味着启蒙，而且还暗含鼓动的意味。按照布雷钦卡的认识，批判教育学实际上在教育乐观主义与悲观主义之间摇摆[20]，从而试图通过所谓的冲突教育达到某种政治意图。 在对冲突教育的非科学性展开批判之前，布雷钦卡首先基于已有的相关讨论对冲突教育的含义进行归纳。一方面，从教育目的出发，冲突教育至少包含以下四种：一是培养参与冲突能力的教育；二是培养避免和解决冲突能力的教育；三是关于引发和利用冲突的教育；四是关于冲突知识，认识、解释和判断冲突能力的教育。另一方面，从教育手段出发，冲突教育指通过或借助于冲突来进行教育。[21]按照布雷钦卡的观点，如果说教育学是教育的理论，那么冲突教育学就是冲突教育的理论。基于对冲突教育讨论的总结和理解，布雷钦卡主要从以下五个方面进行批判和质疑。[22] 第一，“冲突”概念本身具有模糊性。布雷钦卡指出，“冲突”这一概念包含多种含义，且这些含义大多非常模糊，没有得到清晰的界定。在生活中冲突随时随地可见或潜在地发生，因此，冲突现象的范围非常广泛，其外延既可以指心理层面的冲突(如个体心理的内在动机冲突)，又可以指个体之间或社会的冲突(如家庭冲突甚至国际冲突等)。布雷钦卡把冲突看作“一个极为模糊的集体名称，一个无法用来获取经验知识的时髦口号”，因为它“诱使我们把本质上不同、不相干、不可比拟的现象视为性质相同的现象”。[23]“包罗万象”的冲突概念在心理学、社会学等学科中都得到不同的阐释，而在教育学层面，冲突教育和冲突教育学则面临更大的挑战。 第二，冲突教育的目的不明确。布雷钦卡认为，冲突教育的倡导者所强调的“冲突能力”几乎没有实质性内容，可以根据不同的价值观对其进行不同的解释。在这些目的中，一种在于使受教育者获得“判断和解决社会冲突的能力”，包括社会冲突产生的原因、冲突作为社会文化事实的影响以及化解冲突的可能性等；另一种在于“有承受冲突的准备和处理社会冲突的能力”，这里的“处理”一方面指寻求、激发和利用冲突，另一方面指解决、减轻和化解冲突。在布雷钦卡看来，激发、利用、解决、处理冲突等多种目的并不能使人理性地选择一种手段。 第三，冲突教育的目的无法被证实。冲突教育的倡导者所提出的教育目的指向复杂的心理倾向。在布雷钦卡看来，这些心理倾向也许只能存在于抽象、想象的理论建构之中，而难以成为某种心理现实。因此，只有更加精确地界定这些希望达到的心理倾向，摒弃“冲突能力”等模糊的概念，并通过对这些与心理倾向相关的概念进行分类，才能提出有价值、可以得到验证的冲突教育目的。也就是，重新回到在冲突教育研究中被遗忘的概念，如智慧、勇气、自律、耐心、信任等具有共识性的美德。 第四，关于冲突教育手段的论述仅仅是陈词滥调。冲突教育倡导者关于冲突教育手段的讨论，如克劳斯·沙勒(KlausSchaller)提出的在交往互动中理性论证、基塞克主张的冲突分析、莫伦豪尔强调的将冲突情境引入受教育者的生活和经验世界等，这些手段在布雷钦卡看来都难以真正实现期望的目标。布雷钦卡认为，正因为冲突教育的倡导者不清楚其想要达到的目标，所以他们也无法提出行之有效的手段，而至多只是一些假想的手段。因此，诸如交往互动、理性论证等手段描述显得非常空洞。只有在对所期望的心理倾向展开经验研究后，才能获得关于冲突教育手段的科学认识。 第五，关于冲突教育的论述忽视冲突导向教育可能产生的不必要后果。布雷钦卡指出，如果“冲突”被设定为指导性的教学原则，“冲突能力”被设定为核心教育目的，那么这必然会导致其他教育目的和原则被边缘化，而仅仅从冲突的角度片面地对世界加以展现。也就是说，以冲突为导向的教育容易对年轻一代产生一些期望之外的影响，如对冲突重要性的强调会引导青少年强化或放大对冲突的关注，从而造成一些不必要的后果。因此，布雷钦卡认为，如果不把这种非期望的可能性纳入教育理论，那么就是一种在经验上幼稚、在道德上不负责任的行为。 因此，在布雷钦卡看来，冲突教育仅仅是一个教育学口号。通过对冲突教育主张的分析和批判，布雷钦卡指出培养冲突能力、冲突解决能力等教育目标，只是一种理想化、单一、空洞的表达，缺乏具体的实质性内容。它们看似能被作为某种普遍的教育规范，但却经不起逻辑验证。人们对冲突的看法和做出的反应始终取决于基本的道德观与信念，对冲突的判断离不开某种判断标准。面对冲突的判断标准自然应当具有多元性，但如果像莫伦豪尔和基塞克等批判教育学者所呼吁的那样，将追求平等、民主、个人利益等作为绝对标准，那么就会将其他标准排除在外。因此，若要使冲突教育有实质性内容，必须明确对哪一种冲突采取什么样的态度，由此，必须确立一种价值秩序及具有实质性的规范内容。[24] (二)基塞克对布雷钦卡异议的回应 布雷钦卡从“目的—手段”的逻辑来批判冲突教育学的模糊性、混乱性和难以验证性。但在基塞克看来，布雷钦卡对冲突教育的质疑片面地将问题置于他所构建的严格的概念构想下，而并未触及已有冲突教育学研究所提出的问题和解决问题的尝试。基塞克对布雷钦卡的异议做出四点回应。[25]第一，布雷钦卡将倡导冲突教育的学者视为一个推销自己的规范和目标的派别，把他们理解为具有意识形态危险性的群体。但事实上，“冲突教育学”概念并未被大量运用和接受，基塞克认为布雷钦卡基于保守的文化斗争立场捏造这一意识形态群体，并把他们作为敌手。第二，布雷钦卡窄化和误读“冲突”的概念，将其等同于“争执”。“冲突”一般与相互矛盾的事物有关，而“争执”则只是解决矛盾的方式之一。第三，布雷钦卡提出冲突教育的四种含义割裂这一概念的整体内涵，这四种含义本来就属于一个整体。第四，正是由于“冲突”概念隐含着社会变革，“教育”概念才值得商榷。 在基塞克看来，布雷钦卡的教育观念已经过时。并不是讨论冲突教育的学者希望和鼓吹如此，而在根本上是由于社会的变革使教育现实发生变化。在复杂的社会现实和教育现实中，冲突本就存在，特别在社会富裕之后，价值多元更加带来冲突的多样化。如果强调重新捍卫德国文化传统中共享的规范和德性，遵循“勇于教育”的新保守主义的呼吁[26]，那么冲突将仍然存在而得不到发现和讨论。勇敢、团结、正义等美德固然重要，但强调更高的道德和价值已不再足以回应日益复杂的教育现实。基塞克把布雷钦卡“目的—手段”的思考逻辑视为一种学术洁癖，其用科学理论来装扮教条主义的教育概念[27]，无法改变或改善现实存在的冲突。基塞克认为，关于“冲突”的教育学讨论背后的关键问题是，教育学能否以及如何帮助那些发现自己处于冲突之中的人，这不是由科学理论而是由社会实践构成的问题。如果按照目的—手段的逻辑，那么以共享的道德观为标准的教育将沦为灌输和人格控制。 因此，对基塞克来说，“冲突”无疑具有重要的教育学意义，冲突教育也应当作为政治教育的重要路径。不过，基塞克也认同布雷钦卡指出的对冲突进行恰当分类的必要性。例如，在其《政治教育教学论》中，基塞克将冲突分为潜在的冲突和明显的冲突[28]，潜在的冲突指影响民主化和解放进程核心的长期冲突，这种冲突有可能暂时被掩盖，如资本与劳动之间的冲突；明显的冲突出现在潜在冲突之中，而且往往以另一种变化的形式出现。但这只是一种大致的分类方法，对于冲突的分类还需要进一步探讨。 基塞克以达伦多夫的冲突理论作为其教学论的出发点，希望通过冲突教学论使青少年所面对的不确定性转化为一种能分析的知识，帮助他们学会面对和处理冲突。经过教学论的转化，基塞克把政治问题缩小到关于某个现实问题的社会争论过程，在此基础上对冲突进行分析。[29]这样，政治不再是高高在上的，似乎远离日常生活的领域，而成为公民能讨论和积极参与的对象。冲突教育有助于改变人们对政治的冷漠和怯懦的态度，帮助其分析政治冲突并发展推动社会进步的能力。 (三)冲突教育争论的背后是不同的教育概念论和教育目的观 布雷钦卡与基塞克、莫伦豪尔等批判教育学者的分歧，实际上反映出他们对教育概念和教育目的的不同认识，即教育学的批判理性主义与批判理论之间的论争。在多元化社会，教育学面临如何在促进学生个性化发展的同时传递社会得以存续的共享价值观的挑战，这一问题自然应该回到最基本的教育概念和对教育目的的理解。 1.对教育概念的不同理解 在批判理论特别是尤尔根·哈贝马斯(JürgenHabermas)“解放的兴趣”学说的影响下，批判教育学的代表人物莫伦豪尔把教育视为一种社会事实和交往行动。它既能描述现实，又指向解放的兴趣。教育作为社会事实所具有的政治性，意味着必须在教育过程中对这些政治影响进行分析，即通过对权力、利益和冲突的批判性思考来培养学生的理性精神。莫伦豪尔指出，对政治影响进行分析的“目的不是消除权力，而是将其转变为受理性支配的权力；目的不是动员年轻人追求个别特定的利益，而是明晰社会的利益结构，从而认识到自己的利益；目的不是让年轻人在面对冲突时选择站队，而是要让他们认识利益、冲突及其规则之间的关系”[30]。遵循教育作为一种具有政治性的社会事实这样的逻辑，教育就必然是一种交往行动，即将教育视为平等主体之间的理解和行动。在平等交往的教育过程中，受教育者作为独立的主体被引导去面对冲突和矛盾，自由地提出问题并加以讨论和论证。同时，教育必须最大限度地唤起青少年的不同认知结构，使其得到充分地交流和讨论。因此，莫伦豪尔强调受教育者在教育对话和交往共同体中实现自我决定。 基塞克对教育概念的理解主要基于教育者的视角，甚至曾提出教育的终结。在他看来，教育只发生在童年和青少年时期，而学习是一个终身的过程。教育中的权力关系必然带来教育者对受教育者的关爱和暴力，因此受教育者必须要从这种权力关系中解放出来。从代际关系的角度出发，基塞克对传统稳定的代际关系提出质疑，认为在多元化社会中，教育正在瓦解。他对教育这样定义，“教育是成年人试图对未成年人的生活产生影响，以支持和敦促他们的行动”[31]。这意味着教育在儿童和青少年走向成熟之际就已经结束。不过，他也反对“反一切教育权威”的观点，因为儿童必须先在教育者的支持和要求下成长，才能具备走向成熟的能力。 与莫伦豪尔和基塞克等批判教育学者对教育的认识不同，批判理性主义者布雷钦卡认为，意识形态批判的解放教育学容易导致人被意识形态所牵引，并对社会的稳定和基本价值造成威胁。他捍卫教育学的科学性，主张价值中立的教育科学，希望建立规范、可证实的教育科学理论。对于教育的概念，布雷钦卡指出，教育是一种社会行动，“是人们尝试持续在任何一方面改善他人的心理素质结构，或者保留其心理素质结构中有价值的部分，或者避免不良心理素质形成的行动”[32]。这里的教育是以无价值和描述性的方式被界定的。布雷钦卡认为，教育学必须建立在科学的认识论上，他主张从语言分析的角度阐明教育科学的概念，试图通过可证伪或可分析的句子构成教育语言系统。因此，布雷钦卡站在科学的语言分析视角来批判冲突教育的科学性。 在莫伦豪尔看来，布雷钦卡的这种观点不仅把复杂的现象缩减为科学上明确可识别的概念，而且将其缩减为教育科学分析的一种特定方向。在布雷钦卡那里，教育任务被简化为作为主体的教育者与作为客体的学生之间的二元结构，并且教育被理解为一种因果关系，即教育者意图对受教育者产生特定效果的行动。如果仅由教育者的意图决定教育情境的意义，那么就会导致只有更强大的人的意图才能在根本上改变教育情境，而较弱的受教育者的意图只是作为参考难以发挥作用。因此，莫伦豪尔主张教育行动是一种交往行动。只有在教育者与受教育者平等交往的过程中，受教育者才有空间讨论冲突、利益和权力，从而发展理性和批判精神。 2.对教育目的的不同理解 布雷钦卡把“目的—手段”之间的关系作为教育科学研究的根本主题。在他看来，“只有当行动者把教育行动看作是使受教育者达到其教育目的的手段时，教育行动才会发生。没有目的便没有教育，所有教育都是达到目的的手段。在现实世界中，只有作为目的—手段关系中的一个环节，教育才会发生”[33]。在这种意义下，教育科学对教育行动的探讨是为实现某种预设的目的。 对于复杂多样的教育目的，布雷钦卡认为可以从多个角度进行分类。如可以根据人格的不同方面或心理结构把教育目的区分为知识、态度、情感、技能，可以按照复杂程度由简单到复杂进行分类，也可以根据具体行为的抽象程度或按照文化领域进行分类，等等。教育目的的不同，使教育目的的确立、有效性和可实现性也随之存在差异。[34]在这些众多的分类中，布雷钦卡尤其强调教育目的对社会文化的依赖。在他看来，“教育首先是确保社会及其文化延续的一种手段”。因此，教育目的必须“与植根于日常交往中可经验的生活共同体的规范相一致”[35]。换句话说，教育目的必须是实实在在的目的，而不仅仅是一种构想。 布雷钦卡看到，在一个多元复杂的社会中，那种原子主义的人格理想已不再足以适应社会的发展；相反，需要确立一种对所有社会成员都有效的“最低理想”或“社会的基本理想”[36]，以维系社会的存在。因此，社会的每个领域也应当有超越最低理想的子理想，但其在自身之外只能被有限地认可。这些子领域既保持着各自的秩序和个性，又能与社会整体相融合。如果社会子系统成员的价值取向过于趋向个体主义，那么将造成多元社会的道德危机。 因此，布雷钦卡的教育目的观强调将公共精神、爱国主义、社会责任感作为最中心的目的。他指出，对于一个人口众多、共同生活在有限空间的民族来说，只有当社会成员拥有自我约束、宽容、体谅等美德时，这个民族才能得以存续。“像‘冲突的意愿’‘好斗’‘冲突的能力’或‘卷入冲突’的能力，无论如何都不能允许成为这个社会的中心教育目的。相反，也可以正面地指出，为使共同生活能令人满意，我们应该优先要求大家拥有哪些美德。”[37] 在布雷钦卡那里，教育的必要性毋庸置疑，教育目的的确立指向一种具有社会共识性的人格理想。而在批判教育学者那里，教育是一种教育者与受教育者平等交往的行动，教育目的是解放性的。基塞克的教育目的观从“学习”概念出发，学习的过程是通往独立的道路[38]，儿童和青少年逐渐从对教育者的依赖中解放出来。基塞克在对教育目的的讨论中倾向于使用“教化”概念，因为相较于“教育”，教化更接近一种规范性的理想形象，也不蕴含权力关系；而教育更多地指一种隐含权力关系的行动。 批判教育学者把“解放”作为教育目的，即培养能理性地思考各种要求，根据自己的能力参与政治和文化生活的公民。值得注意的是，基塞克和莫伦豪尔都认识到，只有在具体的教育行动过程中，教育目的的要求和意义才能实现。在莫伦豪尔看来，布雷钦卡主张的教育目的缺乏论证。他指出，教育理论“不能像旧的世界观教育学那样从最高的‘应当的要求’‘意义规范’出发，把它们当作是普遍有效的，从而赋予其一种虚幻的科学身份”，但是，“如果没有一种‘应当的结构’，教育行动是无法想象的”。[39]所以，他强调把教育规范与受教育者的自我决定联系起来。通过对问题的参与和讨论及对冲突的理性论证，受教育者能负责任地迈向成熟。 从莫伦豪尔、基塞克与布雷钦尔对教育概念和教育目的的不同认识中，我们可以看到他们对冲突教育产生争论的原因。莫伦豪尔和基塞克强调解放、参与和成熟，这自然意味着教育要对冲突和权力保持理性思考，创造自由争论的空间；而布雷钦卡则更为保守，强调教育对维持社会稳定的作用，注重对社会的责任和义务，认为解放的教育无法在教育现实中落实。布雷钦卡基于文化的视角认为冲突教育会导向价值虚无，不加限制地批判会摧毁整个社会所赖以生存的文化。因此，在他看来，生命需要“必要的幻象”，同时教育和教学必须确立具有实质内容的教育目的。 三、结论：冲突教育是现代教育的应有之义 从在教育中规避冲突、把冲突视为某种异物加以疏远，到对冲突的教育学意义的争论，再到冲突教育成为德国公民教育的基本模式之一，这条冲突教育之路并不平坦。在今天，冲突教育在德国仍然是一个重要的教育理论主题，并且在实践上已成为一种成熟的公民教育模式。在日益多元化和个性化的社会以及校园暴力冲突事件频发的背景下，如何使冲突教育合理化，并在学校、家庭和社会层面得到重视与落实，成为一个迫切的问题。 (一)冲突教育是现代德国教育学理论的基本维度 德国冲突教育的理论争论展现出冲突成为教育学讨论的重要范畴。实际上，冲突的意义在教育思想史中已得到研究，并在当今仍然被持续讨论。德国当代著名教育学家迪特里希·本纳(DietrichBenner)从问题史的角度论证“相互争论”的必要性，也由此说明冲突教育的必要性。本纳指出，尽管争论无处不在、无时不有，但它经常被有意地排除在外，教育中的争论从卢梭开始才有明确的论述。例如，爱弥儿与庄园主罗贝尔之间的争论[40]，让爱弥儿产生劳动和财产的观念。卢梭主张争论这一反权威的教育形式，通过与他人争论，爱弥儿在青少年时期就可以形成能够在公共场合处理冲突的能力。在卢梭之后，直到康德、赫尔巴特和施莱尔马赫强调教育的内在逻辑，才为在教育中允许相互争论提供可能性。[41] 尽管争论和冲突很早开始就在教育理论中得到讨论，但在德国直到1976年《博特斯巴赫共识》的出台，才真正使德国的公民教育发生历史性变革。然而，这一共识至今仍然受到质疑。例如，托马斯·鲁克尔(ThomasPucker)认为，《博特斯巴赫共识》提出的保持争论原则可能会变成教条性的争论要求，如果把争论作为一般性的教学原则，那么就会出现任意的主题被不加区分地争论，导致真正的见解不再出现，教育将沦为一种意识形态。[42]我们既不能禁止对问题的争论，也不能不加限制和区分地争论。在这一点上，本纳指出对于哪些主题在教育中可以被争论，我们必须遵循教育思想和行动的自身逻辑，而不能仅仅用理性去预先确定。 本纳强调，在教学行动中必然要运用相互争论的方法，由此来拓展经验和交往。[43]需要指出的是，这种相互争论不是简单地吵架或随意地争执，而是对与冲突相关联的矛盾进行研究和探讨。本纳特别指出，争论不是争吵，也不是某种技巧，而是一种关于培养面对、处理和解决冲突能力的实践。争论必须与现代教育行动的三种形式，即管理、教学和咨询性教育相协调，因为教育中的相互争论是取决于这三种行动的，争论本身不是目的，年轻一代能获得自我管理的能力、能通过教育和教化拓展经验与交往形成多方面的兴趣，才是目的。 可以看出，无论是在教育思想史上，还是在当代的教育理论思考中，“冲突”和“争论”都是教育中难以绕过的主题。它们使传统的服从式教育被超越，让年轻一代通过思考和行动而服从于自己的意志，并由此形成代际平等交流和争论的公共空间。 (二)冲突教育能