全球视野下的全纳教育：概念阐释、政策演进与多元实践

/全球视野下的全纳教育：概念阐释、政策演进与多元实践【摘要】文章深度解析了全纳教育这一概念，并以加拿大和中国为例，探讨了全纳教育在西方国家和非西方国家的政策与实践。虽然全纳教育的理念得到了国际社会的广泛认可，但是在实际执行过程中，由于历史文化、社会经济等方面不同，呈现出不同的表现形式。推行全纳教育需要对现行教育范式进行深刻改革，以更好地满足所有学生，特别是被排斥和被边缘化的学生群体的个性化教育需求，而实现这一目标需要教育政策制定者、学校管理者、教师、家长等在内的所有利益相关者的共同努力。【关键词】全纳；全纳教育；全民教育；特殊教育

全纳教育(inclusiveeducation)是维护公民尊严的根本，也是推动社会进步和未来繁荣的基础。基于对全纳教育重要性的认识，世界各国达成普遍共识——在一个相互依存的世界，所有国家的所有儿童都应该获得受教育机会，使他们可以根据个人能力为社会发展作出贡献。然而事实却是，在一些国家，数以百万计的儿童没有获得受教育机会，还有许多儿童虽然获得了受教育机会，但是因为某些原因在学校被排斥或被边缘化。有特殊教育需要的儿童获得的受教育机会更是少之又少，甚至在某些国家根本没有获得受教育机会。为了帮助这些没有获得受教育机会的儿童，欢迎所有儿童入学而不论其社会阶层、宗教信仰、语言文化、性取向以及身体或心理状况的全纳学校(inclusiveschool)这一新的学校类型应运而生。① 本文围绕全纳教育的概念阐释、政策演进及其在全球的多元实践展开。我们将首先对全纳教育这个概念进行深度解析，讨论教育中的排斥问题，特别是贫困、性别、残疾、种族和文化背景等因素对个人获得受教育机会的影响。之后，本文将梳理具有全纳色彩的国际文件，并以加拿大和中国为例阐述全纳教育在西方国家和非西方国家的政策与实践。最后，我们就目前的全纳教育实践进行反思。 一、全纳教育的概念阐释 1994年6月，联合国教科文组织在世界特殊教育大会上发布的《萨拉曼卡宣言》(TheSalamancaStatement)中首次提出“全纳教育”的理念，并将其确定为世界各国教育发展的共同目标。2015年9月，联合国可持续发展峰会将教育视作实现2030年可持续发展目标的核心要素，并且在目标4中直接强调教育应具有全纳性、公平性和终身性。自此，“全纳教育”成为全球教育决策者、教育实践工作者和学术研究者经常使用的一个概念。然而，“全纳教育”一词经常被误用，且误用的情形千差万别。 (一)全纳意味着什么? 全纳是一种思维方式，它是对差异的尊重和接受，而不是“同化”(assimilation)或“容忍”(tolerance)。②在解析全纳之前，我们首先要理解差异的内涵。差异是一个比较性的术语，其内涵是掌握权力的人将自己与其他群体进行对比，识别其他群体与自己所处群体的不同。差异的内涵是社会构建的，被用来归纳不同群体在文化、宗教、语言、智力、能力等方面良性或劣性的特征。不同群体间的差异是与生俱来的，它们本身没有任何意义，但是通过社会构建形成的意义产生对不同群体的偏见，进而引发种族歧视、性别歧视、阶级歧视、性取向歧视、残疾歧视等许多不同类型的歧视。特别是在人口多样化的移民国家，由于人们在种族/民族、社会阶层、宗教信仰、语言文化、性取向、身体或心理状况等方面存在多样性，人与人之间的差异尤其明显。拥有全纳思维意味着承认、接受和认可人与人之间的差异。这代表着全纳不仅仅是将“他者”(theOther)纳入社会群体，更是一个社会的发展过程和发展目标，最终指向社会凝聚力的增强。 在商业和教育领域，全纳是一个被广泛讨论的概念。在商业领域，许多国家和机构都认识到全纳有利于促进经济增长。例如，加拿大政府指出全纳是经济增长的驱动力，可以使经济发展更具韧性。③美国国际开发署则强调职场中的全纳能够激发创新和改进，多样化的劳动者能够推动经济的可持续发展。④在教育领域，“全纳”的推行需要考虑两个重要方面：首先是要提高入学率，这是全纳教育实施的必要基础；更为重要的是要让所有学生能够参与课堂和学校活动，这意味着全纳教育不允许课堂和学校在教育过程中持续排斥任何学生。⑤ (二)哪些群体被学校教育系统排斥? 全纳教育的目标是将被排斥的学生纳入学校教育系统，充分开发每一位学生的所有潜能，从而消除一切形式的歧视。目前正在被学校教育系统排斥的“他者”包括贫困儿童，特别是因社会规范而受到歧视的贫困女童、残疾儿童、土著儿童以及某些移民和难民儿童。⑥ 首先，家庭贫困和性别差异是导致儿童失学的两个主要原因，而这两个原因背后的关键影响因素是一个国家的经济发展水平、社会政策和社会规范。联合国教科文组织公布的数据显示，截至2023年9月，全球失学人口增至2.5亿，其中52％为男孩，他们主要是因为贫困而失学；另外48％为女孩，她们不仅仅是因为贫困，更是因为性别歧视和社会文化规范等原因而失学。⑦ 其次，根据世界卫生组织和世界银行于2011年发布的《世界残疾报告》，残疾儿童是“最被边缘化和被排斥的儿童群体之一，他们经常被剥夺接受优质教育的权利”⑧。根据联合国儿童基金会的估计，2022年全球有近2.4亿残疾儿童处于被边缘化的危险境地。⑨目前，人们对于残疾人的认知正在从医学模式，即残疾人存在身体或心理缺陷，转向社会学模式和人权模式——前者认为残疾人面临的真正问题在于社会对他们的偏见与无知⑩，而后者则强调根据《残疾人权利公约》规定的人权原则和义务，推进残疾人政策和法律改革(11)。 以上被提及的群体通常被认为是全纳教育应该特别重视的学生群体，但是有特殊教育需要的群体远不止于此，还应包括因种族和文化背景与主流社会不同、不熟悉主流社会文化规范或学校教学语言而产生特殊教育需要的儿童，例如土著儿童、移民儿童和难民儿童(12)。由于历史原因长期被排斥在学校教育系统之外的另一群体是土著儿童。在大多数发展中国家和美国、加拿大等发达的前殖民地国家，土著居民一直处于弱势地位。一方面，这些国家先前实行的同化政策和对土著居民的尊严维护不足导致年轻土著缺乏身份认同，土著儿童经常受到欺凌，特别是土著女童经常遭受虐待；另一方面，由于学校缺乏为土著儿童设计适宜教学内容的教育资源，土著儿童长期未能接受恰当的教育。从全球范围来看，土著居民与其他人口受教育教育程度的差距依然非常明显。(13) 此外，人们逐渐认识到移民儿童和难民儿童在东道国面临种族主义、歧视、欺凌、暴力等一系列挑战。这些挑战对于从非西方国家移居到西方国家的移民和难民儿童尤其严峻。难民儿童除了遭受移民儿童面临的所有挑战外，他们过去或现在正在经历的创伤、学业中断和经济困难等问题使他们特别容易受到伤害。“在2022年全球约8300万流离失所的难民中，42％是儿童。其中，22％的儿童处于焦虑状态，10％难以控制自己的行为，7％存在行动障碍，5％存在认知障碍，1％存在视力障碍”(14)。 以上群体被学校教育系统排斥的原因或多或少是由其社会阶层或经济地位造成，并且在他们所处的群体内部，性别和种族等因素可能加剧他们被排斥的程度，例如一个贫困且身体有缺陷的女孩会在多个方面受到排斥。从深层次来看，这些“他者”被排斥在学校教育系统之外的根源在于教育的政治性质以及由差异所驱动的、由学校教育系统所助长的社会权力关系。 (三)全纳教育关注什么? 全纳教育，是“全纳”在教育领域的具体应用。全纳教育往往与教育领域的另外两个概念，即回归主流(mainstreaming)和一体化教育(integrationeducation)，产生混淆。回归主流指先前由于身体或心理缺陷被隔离在特殊学校接受教育的学生达到一定要求后，被安排到普通学校接受教育，通过引导他们与“正常”学生互动，锻炼他们的社交能力，满足他们的情感需求。一体化教育则指将特殊学校与普通学校合并，最大可能地将有特殊教育需要的学生安置在普通学校的普通班级接受教育，与“正常”儿童共同学习和生活。“回归主流”和“一体化教育”两个概念都暗含让有特殊教育需要的学生融入普通学校的意味，但是很少考虑如何让这些学生真正被普通学校接纳和认可。 与“回归主流”和“一体化教育”两个概念不同，“全纳教育”特别强调两点：一是有特殊教育需要的学生不仅包括残疾儿童，还包括因种族、民族、性别、贫困等原因被排斥在学校教育系统之外的其他儿童；二是不应该让有特殊教育需要的学生去适应学校，而是学校要考虑这些学生和“正常”学生的教育需要，打造能够满足所有学生教育需要的学习环境。全纳教育的关注重点是根据每一位学生的教育需要提供平等的受教育机会，让所有学生获得在课堂、学校和社会中的归属感。需要注意的是，为来自弱势群体的学生和享有特权的学生提供相同的教育机会是毫无价值的，因为这两类学生所拥有的社会文化资本并不相同。虽然全纳教育关注所有学生，包括来自特权阶级的学生，但是为了达到公平竞争的目的，全纳教育提倡尽可能地支持那些需要特殊帮助的学生。不仅要提高有特殊教育需要的学生的入学率，而且要提高教育质量，即着重培养学生的认知能力，关注学生的情绪反应和情感体验。 (四)“全纳”与“全纳教育”是否是西方概念? “全纳”和“全纳教育”最初由西方国家基于社会平等和个人自由的理念提出，但是非西方国家对这两个概念背后蕴含的理念并不陌生。中国、印度、非洲、拉丁美洲等非西方国家和地区的学者很早就强调了人与自然、人与社会相互依存的重要性以及教育在其中发挥的重要作用。 公元前6世纪，中国的孔子强调“义”，即公平和平等，是社会行为的最高依据(15)；同时，他也强调“恕”，即尊重他人的必要性(16)。非洲的“乌班图”(Ubuntu)哲学在全纳、融合的理念指导下，强调人与人之间相互依存的价值观，并将这种价值观引入教育领域。印度的罗宾德拉纳特·泰戈尔(RabindranathTagore)或许是近代最早察觉到种族、种姓、阶级、文化、宗教、语言、性别等方面的差异性，并呼吁对这种差异性予以尊重的教育哲学家。在泰戈尔的社会全纳教育观中，教育的目的在于通过全纳和创造性的探究方式，将人的思想从殖民主义的桎梏中解放出来以及从压迫性的传统、贫困和无知中解放出来。拉丁美洲的保罗·弗莱雷(PauloFreire)进一步将教育定义为“意识觉醒”(conscientization)，表明教育是将人们从无知中解放出来的过程。弗莱雷认为，教育要培养人们具有一种全纳性的集体精神，要帮助人们认识世界上的不平等和不公正现象。 需要指出的是，尽管世界各地很早就有全纳教育理念的萌芽，但是事实上，当时大部分国家和地区的教育仅限于精英阶层。在埃及、中国和印度等古代文明中，只有上层阶级的儿童和男孩才能接受教育；在非洲大部分地区，儿童只能按照性别角色接受不同的非正规教育；美国成立初期，大多数穷人、少数族裔和残疾人都面临失学的问题，即使有机会接受教育，也是隔离式教育，与白人群体接受的教育有所不同。虽然托马斯·杰斐逊(ThomasJefferson)在1779年起草了帮助弗吉尼亚州穷人接受教育的计划，但是由于当时的富裕公民拒绝为穷人教育纳税，该计划被驳回(17)。20世纪中叶，原来的殖民地国家摆脱了殖民统治，获得了民族解放和国家独立，但是它们依然面临如何实现全民免费教育这一重要挑战。 二、全纳教育的全球发展 为保障所有人的受教育权，自20世纪40年代开始，联合国等国际组织发布了一系列政策和计划来推动全纳教育的实施。以20世纪90年代为界，90年代之前，国际组织的工作重点在于强调不同群体的受教育权；90年代之后，国际组织在重申教育是一项基本人权的同时，注重提供具体的实践策略，以促进全纳教育在全球的发展。与此同时，全球各国也在实践中积极推行全纳教育。我们通过对比加拿大和中国的全纳教育发展现状，发现两国的政策与实践因各自的历史文化和社会经济发展水平等不同而存在较大差异。 (一)推动全纳教育发展的国际文件 1948年，第三届联合国大会通过的《世界人权宣言》声明“人人生而自由，在尊严和权利上一律平等；人人都有受教育的权利”(18)。为切实保障人人都享有受教育权，联合国在20世纪50年代至90年代发布了一系列宣言和公约，包括但不限于1959年的《儿童权利宣言》、1960年的《反对教育歧视公约》、1969年的《消除一切形式种族歧视国际公约》、1979年的《消除对妇女一切形式歧视公约》和1989年的《儿童权利公约》。这些宣言和公约的关注重点有所不同，有的强调所有儿童的受教育权，有的则聚焦残疾儿童、土著儿童和女童等弱势群体的受教育权。 1990年，联合国教科文组织、联合国儿童基金会、联合国开发计划署及世界银行在世界全民教育大会通过的《世界全民教育宣言》首次提出满足所有人基本学习需要的“全民教育”(EducationforAll)发展目标，成为世界各国制定国家教育政策的指导原则。1994年，联合国教科文组织在世界特殊教育大会上发布的《萨拉曼卡宣言》首次提出“全纳教育”的发展目标，要求满足所有儿童，特别是有特别教育需要儿童的基本学习需求，并号召世界各国广泛开展全纳教育。2000年，联合国教科文组织在世界教育论坛上通过的《达喀尔行动纲领》进一步提出全民教育发展的六项具体目标，即扩大幼儿保教、普及初等教育、促进终身学习、实现文盲减半、确保性别平等和提高教育质量。同年，联合国在《联合国千年宣言》确定的“千年发展目标”(TheMillenniumDevelopment)中提出世界各国在2015年前实现普及初等教育的目标。经过十余年的努力，世界各国在提高入学率方面取得显著进步，但是入学率的提高并不代表教育质量的提高，有特殊教育需要的学生群体并没有真正获得适宜的教育，而且并非所有国家都在2015年前实现了普及初等教育的目标。 2015年，联合国教科文组织举办的世界教育论坛通过的《仁川宣言》在重申1990年全民教育发展目标和千年发展目标的基础上，将之后15年的全球教育发展目标确定为“实现全纳的、公平的全民优质教育和终身学习”(19)。该年，联合国可持续发展峰会确立的2030年可持续发展目标将教育视作实现许多可持续发展目标的核心要素，并且在目标4中直接指出需要“确保全纳的、公平的优质教育，促进全民享有终生学习的机会”(20)。不过需要注意的是，虽然世界各国政府通过签署联合国文件达成了发展全纳教育的共识，但是由于它们在历史文化、社会经济等方面大相径庭，全纳教育在各国推行的实际进展有待探讨。 (二)西方国家和非西方国家的全纳教育政策与实践 全纳教育最初仅针对残疾学生而言，但是这一概念的边界正在逐渐向外扩展。在美国、英国、加拿大等西方国家，全纳教育不仅将残疾儿童纳入主流教育，也将土著儿童、移民儿童、难民儿童以及来自不同文化、语言、宗教、性取向和社会经济地位的本国儿童纳入其中。从现实角度来看，西方国家推行全纳教育面临的挑战不仅需要在形式上将被排斥和被边缘化的群体纳入学校教育体系，更需要在学校运作中真正考虑这些群体的教育需求，创造出一个全纳、平等且支持所有学生发展的教育环境。而在大多数非西方国家，全纳教育主要停留在将残疾儿童纳入主流教育。尽管随着全民教育的推行，先前被排斥和被边缘化的弱势群体得以入学，但是不同类型的歧视并没有从根本上改变他们在校内外被排斥和被边缘化的状况，让这些弱势群体入学反而对他们的心理造成严重伤害。 加拿大和中国在国际社会推行全纳教育方面扮演着重要角色。首先，加拿大和中国都是《世界人权宣言》的签署国，并且都参与了该宣言的起草。加拿大的约翰·汉弗莱(JohnHumphrey)撰写了《世界人权宣言》的初稿，而起草委员会中的中国成员张彭春则将儒家思想引入《世界人权宣言》，使其不再是由西方主导并充斥着西方人权色彩的国际文件，而是多种人权观念结合的成果。(21)其次，加拿大和中国都签署或批准了有关全纳教育的重要国际文件，例如《消除一切形式种族歧视公约》《消除对妇女一切形式歧视公约》《儿童权利公约》《萨拉曼卡宣言》《联合国千年宣言》《仁川宣言》和2030年可持续发展目标。但是两国的全纳教育政策和实践因受各自的历史文化和社会经济发展水平等因素的影响而不同。 1.加拿大的全纳教育政策与实践 加拿大是一个年轻的移民国家。与中国相比，加拿大人口较少，生活水平较高，经济相对发达。但是由于其殖民历史和早期移民同化政策，加拿大在过去一段时间曾是一个具有排他性的国家。目前，该国正在积极增强其对被排斥和被边缘化群体的认可和尊重，特别是在立法系统中强调这些群体的权利。 作为联邦制国家，加拿大在国家层面没有专门管理教育事务的政府机构，联邦政府更多的是通过实行“多元文化主义”(Multiculturalism)政策帮助“他者”融入社会，实现社会全纳。“多元文化主义”是指以平等尊重的态度对待社会上的所有文化，从而保持文化的独特性。从政治角度来看，“多元文化主义”是不同国家管理人口多样性的意识形态。1971年，时任总理皮埃尔·埃利奥特·特鲁多(PierreElliotTrudeau)宣布加拿大实行多元文化主义政策，使加拿大成为世界上第一个将多元文化主义确定为官方政策的国家。1988年，《多元文化主义法案》的颁布将1971年多元文化主义政策所关注的文化保留和语言传承转为消除基于种族、宗教和文化的种族主义和歧视。加拿大为推动社会全纳作出的最新努力是联邦政府在2008年成立真相与和解委员会，由其调查土著儿童在寄宿学校中遭受的不公平对待和虐待问题及其对土著居民的影响。 在教育领域，虽然各省拥有较高的教育自主权，但是从全国范围来看，各省的教育政策和教学实践都在朝着构建平等、多元、全纳的教学环境而努力(22)。以安大略省为例，该省在2009年出台了《公平和全纳教育战略》，以帮助教育工作者识别和消除偏见以及偏见导致的学习障碍——这些障碍与种族主义、性别歧视、性取向歧视和其他形式的歧视有关，并且可能会阻碍学生充分发挥其潜能。(23)该省在2014年进一步出台了《安大略省学校的平等和全纳教育：政策制定和实施指南》，以帮助各学校管理层制定符合全纳教育的、切实可行的实践策略和建议，并附有案例、模版和网络链接供学校管理人员参考。(24)该指南明确指出，建立一个公平、全纳的教育体系需要让所有学生都感受到尊重和欢迎，包括那些由于种旗、宗教信仰和残疾而被歧视的群体。 基于多元文化主义政策，全纳教育在加拿大的教育实践中主要表现为批判性多元文化教学法的实施，其目的在于为残疾儿童以及由于种族文化、社会阶层、语言、性取向等原因被排斥或被边缘化的儿童提供一个安全的学习空间。目前，以平等、多元和全纳为目标的批判性多元文化教学法正在被引入所有学科领域，以有助于所有学生塑造批判性思维、树立正义和尊重多样性的价值观。(25)然而需要注意的是，实证研究结果指出，虽然被排斥和被边缘化的学生群体的入学率在逐步升高，教师、学校及其他利益相关者却无法完全满足这些学生群体的特殊教育要求，并且缺乏与这些学生打交道所需的培训。(26)因此，为推动批判性多元文化教学法的实施，加拿大高等教育机构和教师学院需要重新设计师资培训方案，以帮助教师应对被排斥和被边缘化学生的不同教育需求。 2.中国的全纳教育政策与实践 中国是一个文明古国，人口规模庞大，尽管近年来在消除贫困方面取得了举世瞩目的成就，但是尚未整体达到较高的生活水平。虽然中国的经济实力雄厚，但是仍然被视为发展中国家。与其他发展中国家一样，中国的全纳教育重点放在残疾人教育方面，同时也在逐步向贫困地区儿童教育和少数民族教育等方面扩展。 在政策方面，中国的《国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要(2016-2020年)》和《国民经济和社会发展第十四个五年规划纲要(2021-2025年)》均将教育看作消除贫困的重要途径，并且强调提升残疾人教育和少数民族教育质量的迫切性。2019年，中共中央、国务院印发的《教育现代化2035》明确提出中国推进教育现代化的总体目标是“到2035年，建成服务全民终身学习的现代教育体系、普及有质量的学前教育、实现优质均衡的义务教育、全面普及高中阶段教育、职业教育服务能力显著提升、高等教育竞争力明显提升、残疾儿童少年享有适合的教育、形成全社会共同参与的教育治理新格局”(27)。除了这些纲领性文件，中国政府还根据不同类型教育的实际情况出台了一系列政策法规。例如，为保障残疾人的受教育权，国务院于1994年颁布、于2011年和2017年修订了《残疾人教育条例》，为各级各类学校接纳残疾人入学提供指导意见。再如，为加快少数民族教育的发展，国务院于2015年印发了《关于加快发展民族教育的决定》，对民族地区教育发展做出战略部署。此外，为使教育更好地发挥其消除贫困的功能，教育部和国务院扶贫办于2018年印发了《深度贫困地区教育脱贫攻坚实施方案(2018-2020年)》，对贫困地区教育发展作出细致安排。 尽管中国政府在政策中全面考虑到残疾儿童、少数民族儿童和贫困儿童的教育需求，但是在实践中，全纳教育关注的对象主要是残疾儿童，教学模式主要表现为“随班就读”，即将残疾学生纳入普通学校的普通班级，通过使他们在普通班级中与“正常”学生一起学习的方式，帮助他们从被社会排斥和孤立过渡到融入社会的状态。(28)虽然早在20世纪50年代，中国就出现了接收残疾儿童随班就读的实践，但是直到80年代，伴随以促进视障儿童随班就读为核心内容的金钥匙工程在全国开展，“随班就读”才成为中国安置残疾儿童接受教育的主要方式。(29)1987年，“随班就读”一词首次出现在国家教育委员会发布的文件《关于印发〈全日制弱智学校(班)教学计划〉(征求意见稿)的通知》中。同年，在第一次全国特殊教育工作会议上，中国政府将残疾儿童随班就读正式确定为发展特殊教育的一项政策。此后，“随班就读”逐渐通过政策的形式确定下来，最新政策是教育部于2020年印发的《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》。 随着“全纳教育”概念在国际上的不断更迭，邓猛等学者认为“随班就读”中的“随”字暗示了残疾儿童在这种教学模式下处于不平等的从属地位，与全纳教育所提出的平等观相背离。因此，中国残疾儿童的教学模式应该从“随班就读”转向“同班就读”，即在承认残疾儿童与普通儿童存在个别差异的基础上，保证每一位儿童在同样的教学环境中享有平等接受同等教育的权利。(30)虽然目前仍有学者、教师和家长认为一些普通学校尚未准备好接纳有特殊教育需要的学生，教师也没有足够的能力来应对和满足这些学生的教育需求，但是就尚未充分发展的经济状况而言，“随班就读”是中国推行全纳教育最现实的形式。(31) 三、全纳教育的实践反思 全纳教育是当今全球教育领域的一个重要议题。然而将符合可持续发展目标的全纳教育理念付诸实践所面临的挑战是复杂且多维度的，不仅涉及政府政策的制定、学校管理制度的完善、教师素质的提升以及相关教育教学资源的支持，而且需要所有利益相关者转变教育观念，需要学校教育系统改变教育范式，为不同学生群体提供平等的学习机会和学习体验，创建适合所有学生成长和发展的学习环境。 (一)推行全纳教育面临的挑战 全纳教育遵从社会全纳的原则，即建立一个没有任何群体被排斥和被边缘化的社会。这意味着在全纳学校，无论学生存在什么缺陷或者面临什么差异，都能够与其他学生一起学习。因此，教师必须要确保所有学生都感到自己是课堂、学校和社会的一分子，避免他们之间相互疏远、孤立和歧视。(32)特别是与不同种族/民族、阶级、性别、宗教、语言、性取向、身体或心理状况的学生经常接触的教师，必须致力于为所有学生提供平等的受教育机会。 具体来说，全纳教育的推行需要政府顶层设计、学校管理制度、教师素质以及相关学习资源和校园设施的共同支持。更为重要的是，在建立全纳学校之前，学校管理者需要认真考虑学校的现实情况，例如学校是否应该接纳所有学生，包括存在严重身体或心理缺陷的学生?教师能否为身体和心理存在缺陷的学生提供适宜的教育?学校的学习环境是否能够满足有特殊教育需要的学生的教育需求?在现存的部分全纳学校中，教师可以在一些设施设备的协助下很好地维持课堂秩序，例如允许视障学生借助盲文来学习、允许听障学生借助助听器来学习，但是当学生的残疾程度超出教师的应对能力时，残疾学生并不能获得充足的、优质的教育。这意味着某些学校正在以牺牲残疾学生的教育需求来维持全纳教育成功的表象。当然，这种情况不仅发生在残疾学生身上，而且发生在其他弱势群体身上。例如，戈什及其同事开展的一项实证研究发现，虽然加拿大为移民和难民学生提供了受教育机会，但是两方面因素导致这些学生无法真正融入加拿大课堂：一是语言障碍，这些学生没有做好充分的英语或法语准备，导致他们不仅无法理解课堂教学内容，而且无法阅读和书写，顺利完成作