人工智能时代教学主体的辨识与伦理反思

/人工智能时代教学主体的辨识与伦理反思【摘要】当前，教育理论研究对教学主体的阐释囿于现代主体哲学所揭示的理性主体与非理性主体之争，无法有效说明技术在教学主体发展中的作用，也无法为人工智能对教学主体的扰动进行合法性辩护。通过对现象学技术哲学及主体哲学发展的考察，发现现象学技术哲学的身体分析和后人类主义的超人假设，能够进一步发展教学主体理论。身体既是非理性主体反对理性主体的关键，也是非理性主体证明自身的依据，还是技术主体出场的必要过渡。超人假设则突破了人的局限，建构了新的人性论。由此，人与“技术人”之争成为教学主体理论研究面对的新矛盾。规避教学主体的技术性建构带来的伦理风险，需通过人的认识自由实现人与技术的和谐共存；通过认知工具协同实现人类认知与机器认知的融合；通过人的理性、非理性与技术的协调发展实现教学价值。【关键词】教学主体；教学伦理；技术伦理；人工智能；“技术人”

论及教学主体，无法绕开人的主体性争论。古老哲学隐喻“斯芬克斯之谜”中“半人半兽”的谜面诠释了人存在的根本问题，即人性和动物性的根本矛盾，也映射出人理性存在与非理性存在之间的对立。然而随着技术发展，尤其是随着人工智能应用，“斯芬克斯之谜”的谜面恐转化为“半人半机”形象，意指人存在的根本问题将转化为人与技术关系问题。纵观西方主体哲学发展，一直贯穿着对“斯芬克斯之谜”的诠释，即理性哲学对理性主体的诠释以及非理性哲学对非理性主体的证明。而随着先进技术发展与应用，后人类主义的“技术人”也开始与人文主义的“人”展开竞争，诠释着人新的命运。根据这一认识，本文析出了关于人的三种主体性预设，即理性主体、身体主体和技术主体，并尝试分析主体之间转换的脉络，据此论证人工智能发展对教学主体理论的影响。 教育作为培养人的活动，人们如何认识人，就如何培养人。故对人主体性的预设，是教育实践和理论研究的根本问题。[1]总的来看，现代西方主体哲学关于人的主体性预设经历了两次重要转向，一是从“理性人”向“非理性人”转向，二是从“人”向“后人类”转向。受其影响，对教学主体的阐释也从理性主体向非理性主体转换，以及从“人”的主体向“后人类”主体转换。第一次转向对理解教学主体产生了深刻影响，培养人的“理性”还是“非理性”可说是贯穿教育学术争鸣始终。而后一次转向则由技术发展引起，尤其是人工智能发展导致人的主体性向技术让渡，使“人”的主体和后人类“技术”主体之争成为理解教学主体的重要矛盾。而后者对教学主体理论构建的影响刚开始，是一个有待展开的研究领域。 据上述理解，本文构建了从理性主体、身体主体到技术主体的致思路径，以诠释主体哲学对理解教学主体的影响，尤其是观察人工智能时代教学主体理论面临的根本困惑。由于理性人预设强调培养有纪律和秩序、能理性思考的人；[2]非理性人预设关注人的生命、情感、本能、欲望、意志、潜意识等，即关注人身体的表达。西方哲学通常将灵与肉、理性与身体进行二元分立，导致理性对身体的规训及身体对理性的反抗。本文也将非理性哲学主张的主体称为身体主体。由于人工智能对人的主体地位的挑战是一个普遍问题，人工智能对教师的教学认识过程、作用和身份均已形成挑战，但鉴于学生是教学过程的焦点，教师的主体地位是以学生的主体地位为前提并与之共生的，故本文主要以人工智能对学生主体发展的影响为分析主线展开。 一、主体的辨识：理性主体、身体主体与技术主体 从内涵上看，人的主体性是人对人的定义方式，显现着人对自身存在的理解。“理性主体”将理性作为人行为的根源及合法性依据。“身体主体”将身体感觉作为人行为的根源与合法性基础。“技术主体”则试图超越理性与身体的对立，关注人与非人的对立，在新的矛盾分析框架中说明主体内涵。从历史上看，古希腊早期哲学对人的主体性探索就显现出在思维理性与身体感觉之间徘徊，且延续至后世。文艺复兴对人主体性的弘扬仍然存在着思维理性与身体感觉间的竞争，成为现代人主体性叙事的两条主脉。然而，现代科技的高度发展、机器与人的结合，正在深入改变关于人主体性叙事的基本图景。 (一)理性主体：“神”的退位与人“理性”的崛起 关于现代“人”的主体性叙述从启蒙运动开始，在神学统治时代，人没有主体性，只有神的主体性。启蒙运动逼神退位，人的主体性开始崛起。笛卡尔(Descartes，R.)以“我思”为人的主体性奠基，理性成为人存在的合法性依据。在笛卡尔“我思，故我在”中，“我在”即主体，即思考着的人、理性的人；“我思”则指理性的思维。理性不仅是人创造力的表现，也是人摆脱一切偏见和传统观念束缚的必由之路，还是人认识世界绝对可靠的方法和唯一途径，借此抵达事物的本来面目。[3]人通过理性追寻，不仅可通达知识，也可主宰自身，“词与物之间、知识与真理之间、象征与秘密之间”就可“联结、等式和符合”[4]。故理性主体不仅是一切价值和意义的基础，且规定了自然界和其他人的性质、语言和行动的意义。[5]尽管笛卡尔的理性被康德(Kant，I.)发展为“先验理性”“纯粹理性”，被黑格尔(Hegel，G.W.F.)发展为“绝对精神”，被胡塞尔(Husserl，E.G.A.)发展为“意向性”，但总体来看，理性哲学的理性人预设普遍认为，人是有理性的，理性是人的本质，是人区分于动物的标志，也是区分文明人与野蛮人的根本标准；只有通过理性人才能获得自由，实现人的价值。 尽管理性可使人摆脱神的束缚，使人得以在有限生命中自我决断、自行其是、自我实现，但理性使人从神的统治下得以挣脱的同时却陷入理性的规训，使人的存在深陷一系列矛盾。比如，如何处理“我”与“非我”、“思与非思”、“我思”与“非我思”的关系等。若人是“我思”，则“我思”之外的一切被界定为“非人”，造成理性对身体的过度规训。因此，用理性哲学观照教学主体具有重要意义和价值，但并未充足。维护社会纪律秩序，形成人高层次认知能力固然重要，但对理性的过度强调并不能促进教学主体的全面发展。如尼采(Nietzsche，F.W.)认为，用理性的方式去寻找真理、知识、进而限定人的存在状态是“非人的、残暴的和恐怖无比的”[6]。尼采就是用人的身体意志来界定人，将理性界定为非人。与理性不同，人身体的力量无固定支点、特定形态，充满创造力又“充满了摧毁力，不断地表现出各种不同形态和结构”[7]。 理性主体预设的缺陷正是主体理论进一步发展的契机。理性主体预设的根本问题在于他将人的理性视为绝对，并凌驾于人，反过来形成对人身体的压制，由此也导致了近代哲学对理性主体的反思。这也是近年来教育理论与实践对情感教育推崇的重要原因。基于理性的教学主体预设无疑能为教学活动开展奠定理性基础，避免教学过程中的任意、随意和武断。但过于强调教学活动的理性基础也难免有武断之嫌。正是在对理性主体的反思中，人的身体主体逐渐显现。 (二)身体主体：理性的衰落与人身体性的显现 理性主体剔除了身体性，建构了一个理性的主体性存在，这正是非理性主体哲学对理性主体哲学反叛的起点和缘由。非理性主体哲学关注人的生命、情感、本能、欲望等，与理性的思完全不同，这是身体的表达。当转向身体，即开启了人新的历史阶段。对主体的预设开始检视人真实存在的身体，考察身体承载的主体内涵。身体性开始代替原有的主体性叙事，成为启蒙以来考察人的重要线索。若理性主体哲学专注于“我思”“纯粹理性”“绝对精神”，将人的主体性窄化为抽象理性人，非理性主体哲学则专注于人的生命、情感、本能、欲望等，认为身体才是人主体性宣示的根本。如在弗洛伊德(Freud，S.)那里，在人的原我、自我和超我的结构中，人有意识的精神生活只是人全部精神生活的一小部分，以至于科学创造和发明、文艺创作和表达也是人身体的欲望和表达方式。[8] 梅洛-庞蒂(Merleau-Ponty，M.)则反对把主体窄化为可在我与我(人与人)之间通约的理性程式，认为人与人无法通过理性互相理解，而需要身体介入。但梅洛-庞蒂的身体主体是一个隐晦的概念，他既非纯粹生理上的概念，也非纯粹理性概念，而是身与心、灵与肉的统一体。人的身体和世界共存、互相拥有：身体是主体的外在化，人只有通过身体才能通达和认识外在世界；身体也是外部世界的内在化，是外部世界向主体的显现方式。身体是人理解世界的方式、途径和中介，反之亦然。没有身体，无论人对于世界，还是世界对于人，都是不真实的。这种对身体主体的理解表明教学理解不可能完全用理性途径去达成，而要身体发挥作用。如无法完全用理性去理解学生与教师，也无法直接将抽象教学理论应用于教学，均需身体充分介入。尽管梅洛-庞蒂指出了身体在人与人、人与世界关联中的重要作用，但他的分析止步于知觉，未能进一步具体分析身体如何显现其主体性。 尹德(Ihde，D.)进一步将身体划分为生理身体、文化身体、技术身体，即身体一、身体二、身体三。[9]由此，主体不仅转换为身体，且呈现为有具体层次结构的身体。主体不再是一个理性实体，而是一个现实结构：生理身体是人千万年进化的结果，文化身体则是文化发展的结果，技术身体则是技术发明及应用的结果。主体不是先验、永恒的，而是可进化、发展、改进的结构，主体是一个流变概念。此外，既然身体有三层结构，对教学主体的诠释也应是这三层结构的和弦鸣奏，而非互相遮蔽。[10]由此，主体的建构被置于具体的社会历史进程，主体概念通过身体的具体结构被打开。也正是对人身体的关注和剖析，发现了技术身体这一存在。随着科技，尤其是人工智能不断发展应用，技术身体日益在人的身体结构中凸显。 (三)技术主体：身体的收缩与人技术性的扩张 当人反观自身，打开身体结构，就意味着不再将“人”视为神圣与永恒，而在现实的历史进程中认识自身、改进自身。这是技术发展带来的可能，也是主体哲学不断对人反思与超越的结果。但启蒙运动以降之人文精神，无论推崇理性价值，还是崇尚非理性，都会反对技术参与人的主体性建构。无论理性主体哲学的阐释进路，还是非理性主体哲学的理解方式，都把人置于世界的中心，同时又把人区分于世界；人是纯粹的、纯洁的，他不仅与神断交，也拒绝一切非人元素浸染；由于技术是非人的，故其对人的本体性建构是不可接受的。然而，人文主义的自负及由此建构的主体性却显现出“精神的万能与现实的无能”[11]，使得人文主义对现代技术环境中的人无足够解释力，疏离了实践的土壤，成为一种过时宗教。[12] 一部人类史也是一部技术史，人本来就是在人与技术的互构中诞生的，是技术发明与应用成就了人。[13]尹德用现象学方法打开了人身体的三层结构，识别了人的技术构成，为人类主体的技术性改进打开了空间，但他可能未想到补偿人类缺陷的技术正在加速发展，日益挤压人生理、文化身体。尤其是在人工智能时代，技术身体的扩张日益挑战人的主体性。事实上，人的主体性一直随着社会技术条件改变而改变，狩猎时代、农耕时代和信息化时代对人身体的要求都是不同的。人的身体性的收缩和技术性的扩张从人类史上看是合理的，关键在于如何应对技术扩张过程中无法预知的风险。在信息化时代，人可能因为机器依赖丧失书法能力、弱化听觉能力和思维判断能力等。[14]尽管技术对人生理身体、文化身体的挤压不可避免且充满风险，但或许正是人类的希望，这种人的技术性扩张及其伦理思考正是后人类主义主体论的建立缘由。 后人类主义主要探索“科技文化和生物科技对人的统一性和身份的影响”[15]，认为人文主义对“人”的界定限制了人的进一步发展，因此必须对“人”进行彻底反思，按照“人”与“世界”平等的原则重新理解人。后人类主义承认人身体的技术性构成，认为人的身体在未来可通过技术化改进成为半机械人、电子人、基因改造人等“超人”，最终走向“人”的终结和后人类的诞生。[16]人这个“会死者”将成为“不死者”，成为“智神”。[17]尽管当前与后人类主义描述的场景仍有相当差距，且存在不确定，但他们指出的方向或趋势是存在的，人的技术性构成正在快速扩张，成为人主体性叙事无法回避的问题。 二、教学主体反思：从人文主义情结到后人类视界 教学主体是教育基本理论的基础性概念，当前教育基本理论研究对此多有著述，但对教学主体究竟是什么、应如何培养研究并不充分，尤其在人工智能发展条件下，对教学主体如何、如何培养认识不足。当不再局限于人文主义及其余波荡涤出的“人”的概念，而是从更宽阔、长久的历史跨度来看人的主体性，就需对教学主体进行重新思考，进而为人工智能时代的教学主体进行合理性辩护。 (一)历史的流变：教学主体的理性培养及反思 一般认为，教学主体是具有自主性、自为性、能动性和创造性的人。[18]但若止步于此，则仅能把握到教学主体的一般意义，并未把握教学主体的特殊本质。特殊本质的作用在于把握具体社会历史条件下的教学主体，以便指导具体教学实践。[19]由此发现，在理性主体哲学主导下，教学主体是理性人，其主体性表现为基于理性的自主、自为、能动和创造；非理性哲学的启蒙意义在于将非理性纳入人的主体性建构。因此，在非理性哲学主导下，教学主体是非理性人，其主体性则表现为基于非理性的自主、自为、能动和创造。由于非理性主体哲学的兴起与理性主体哲学并非完全替代关系，而是最终形成竞争关系，故须在二者互相竞争中不断辨识人究竟应如何存在。在关于教学主体的理论研究中，这种竞争主要体现在强调培养学生的理性与非理性，使教学实践不至于用理性戒律压制身体欲望，也不至于让情感弘扬湮没理性法则。 若从社会、历史发展视角考察教学主体就会发现，教学主体也不是一个永恒概念，而是时代主题的表达。当中世纪诸神迫使人信仰时，笛卡尔以理性反之；当理性被神圣化，叔本华(Schopenhauer，A.)、尼采以身体反之；当身体被人文主义神圣化，后人类主义以技术解构之。这种反抗是不同主体哲学的激烈对话，对教育理论产生了深刻影响，这在教育思想和改革史中也有明显印记。但教育思想史和人类思想史一样，不同主体哲学的激烈对话并未导致一种主体哲学消灭另一种主体哲学，而是在互相斗争中彼此成就，共同推动教学主体的发展。 一方面，教学主体不仅是时代的主体、实践的主体，也是环境的改变和人活动的一致的主体。[20]当前，世界全球化、文化多元化发展，古今中外文化交流碰撞，教育思想领域观点各异，给对教学主体的理解带来诸多困惑。要确立恰当的教学主体观，就要采用社会历史分析方法，穿透历史并使教学主体体现时代精神、使命。另一方面，历史总不是完全断裂的，而是在反叛与继承、否定与肯定、对话与创新的相互作用中不断前行。理解教学主体，不仅要肯定理性主体的价值，也要肯定非理性主体的价值，在人工智能发展背景下则要接纳技术主体的价值，在对话中全面把握教学主体。割裂三者的关系，均可能使对教学主体的理解陷入片面。 (二)身体的凸显：教学主体的非理性表达及价值 身体的凸显，为理解教学主体开辟了一条现实的道路。在非理性主体哲学看来，理性不是先验的，也不是高高在上的，而是人身体器官的功能。在灵魂、理性与肉体、欲望的对立选择中，非理性主体哲学的身体主体无疑选择了后者，情感教育、幸福教育、快乐教育、生命教育理念无不与之密切关联。但由此也引发一系列争论，如理性与情感、秩序与自由等。但聚焦身体主体将有助于在教学中不再用理性法则衡量一切，而给予人的身体以充分关注。正如梅洛-庞蒂证明的那样，身体和心灵无法分开，理性的思维不可能与身体没有纠葛。身体不仅是物质的身体，也是精神和理性的场所。身体是主体向外界打开的中介，同时也是外部世界深入主体的中介。在该过程中，技术的作用和价值能够得以显现。因此，不以抽象、先验的逻辑为起点，而以现实的身体为起点构建教学主体，就能够根据身体的变化不断调整和丰富教学主体的内涵。 若将尹德关于三个身体的划分和梅洛-庞蒂对身体的理解结合起来看，则会对教学主体有更为全面的了解。文化身体可在一定程度上发挥理性主体的作用，这一点福柯的身体生物政治哲学也有充分说明。他认为，人是文化规训的结果，即从文化现实来看，人不可能有彻底的自由意志，人必然被社会文化中的理性所塑造，因为理性是人主体性显现的重要方式。[21]因此，在教学中应重视培养和训练人的理性，遵从理性法则去理解教学主体和安排教学活动，强调教学过程中的纪律和秩序。但这又非人身体的全部，人需要涌现于身体的自由意志的张扬。根据尼采的理解，相对于人理性身体的冷静、精确、逻辑、生硬与节欲，人生理的身体则充满激情、欲望、活跃和狂放，这种身体的意志，无时无刻不想冲破一切束缚，极具破坏力，也极具创造力，代表着人的可能性。因此，在教学过程中也应释放人的非理性，解决人创造性的根本动力。尹德对技术身体的论证，则从一定程度上为理解教学主体植入了“超人”视角，事实上已经重置了传统人文主义内部对人的理性与非理性的二分，开启了人文主义与后人类主义的对话。 总之，从身体视角理解教学主体，就不是抽象、空洞的主体，而是体现在具体的身体结构中；既是生理身体和文化身体的统一，也是生理身体与技术身体的统一，还是三者的和谐共奏。尽管在认识过程中尹德将基于生理身体的知觉界定为微观知觉，将基于技术身体的知觉概括为宏观知觉，但毕竟把技术纳入人的完整结构，已经能够说明将技术纳入教学主体建构的合法性。 (三)技术的出场：教学主体的技术赋能及可能 技术身体的出场，为教学主体的技术赋能提供了可能。作为现象学的学者，无论是梅洛-庞蒂还是尹德，对人的观察都采用了现象学方法，在对待人的主体性上，悬搁了既有“人”的观念，以身体为现象观察主体的发生，并发现了技术身体的存在。故若将快速变化的技术视为人的变量，也能说明人工智能为教学主体赋能的合法性。后人类主义的学者则进一步着重论述了人技术身体的可能，如“机械人”“电子人”“基因改造人”等。尽管后人类主义对“技术人”做了不同程度上的超前描述，但从技术发展趋势看，也是完全可能的。若合并现象学技术学者和后人类主义学者的视角观察人工智能时代的教学主体，就能够为教学主体找到现象学的发生基础，也能系统理解“人”从“理性人”向后人类主义“技术人”过渡的完整脉络，并据此重新思考教育与机器的关系，发展教学主体理论。[22] 承认教学主体的技术赋能，也意味着教学主体理论研究开始与传统人文主义走上了不同道路，走向了后人类主义的视界。兴起于启蒙时代的人文主义，无论推崇理性还是为非理性证明，其旨趣均是要恢复人的主体地位，摆脱神对人主体性的压制，从而建构一个大写的人。他可能是理性的，也可能是非理性的，即现代人文主义内部仍存在理性与肉体孰轻孰重的争论，延续着古希腊哲学先贤诸如苏格拉底(Socrates)、亚里士多德(Aristotle)、柏拉图(Plato)开启的关于灵与肉之辩的哲学传统。既然关于人的主体性建构是一个理性与肉身何者为重的二元争论，其就与技术这一他者并无根本性瓜葛。故当梅洛-庞蒂、尹德等开始关注人的技术身体时，就已开始与人文主义分道扬镳，尤其是以后人类主义观之，“技术人”日益显现在教学主体理论研究的视野，通过技术赋能、人机交融增强的人开始成为教学主体研究叙事对象。 然而，技术的出场在为理解教学主体克服人文主义局限的同时，也带来了新的伦理风险。[23]人文主义对技术的排斥和批判，说明人文主义对人的理解从某种程度上看仍然是抽象、浪漫甚至是神秘的。由于人文主义教育理论更多聚焦于技术对人的异化而非建构，在阐释人工智能对教学主体影响方面缺乏足够解释力。而后人类主义关于人的主体性预设能够更好说明人工智能时代教学主体研究面临的问题，但这无疑也打开了潘多拉魔盒。但后人类从某种程度上看已是现代人的存在方式。[24]当超越人文主义的人性预设来反思教学主体，就会推动教学主体理论进一步发展。教学主体研究中面临的培养人的理性与非理性的矛盾即转化为培养人与“技术人”的矛盾。当用后人类主义价值体系拉平技术与人并将技术纳入教学主体，一种新的危机诞生了，本应和谐的人与技术奏鸣曲会否成为技术的独角戏？但这并非问题关键所在，就像身体主体挑战理性主体引发的后果那样，他们并未互相消除，而是在相互竞争中不断促进对人的全面理解。因此，也应在技术与人的互相竞争中，进一步反思教学主体，促进人的更好发展。 三、教学主体的发展：如何面对技术主体的出场 技术主体主要是后人类主义对人的构想与描述，能够在很大程度上揭示人工智能与教学结合对人主体性实现的影响。一方面，无论是人文主义强调的理性主体还是非理性主体，均对人工智能时代的教学主体缺乏解释力，故需批判吸收后人类主义的思想，重构教学主体理论。[25]但另一方面，后人类主义也使教学主体导向虚无、非人和弱化，因此也有必要对技术主体进行伦理反思，以免人和技术的联合转为技术的独裁。[26]而人能否在了解技术的基础上自愿、自主运用技术是衡量技术是否独裁的标尺。技术的误用、强制运用均可损害人的主体地位。是否自愿和自主运用技术则取决于人的自我知识和自我判断。[27]即在任何条件下教学都不应妨碍人的认知自由。另外，在人工智能赋能教学条件下，仍应遵循教育是培养人、促进人全面自由发展这一本质规定。但学生作为一种被技术赋能的主体，其内涵发生了变化，这必然引起对培养什么样的人、如何培养人这一教育价值问题的进一步思考。[28]上述分析也契合了彼得斯(Peters，R.S.)关于良好的教学应合自愿性、合认知性与合价值性的阐述，[29]只不过在人工智能运用条件下，需对其具体内涵进行进一步阐释。 (一)通过人与技术对话实现教学的合自愿性 技术主体的出场将丰富教学主体的内涵，而非挤压人作为教学主体。技术主体是一种被技术赋能的教学主体，是混合的主体，即在人与技术结合的过程中人不再纯粹。然正如非理性主体对理性主体竞争的结果一样，并非一种主体消灭另一种主体，而是最终在彼此对话与交锋中塑造了更为丰满的主体。因而后人类主义的技术主体也应与人文主义人的主体的互相竞争中，进一步发展教学主体理论，进而塑造一种更为丰满的主体。在此暂且不能同意后人类主义关于人被技术完全取代成为电子人、机械人和生化人的预设，因为从技术上实现对人的彻底还原和重塑存在着哲学意义上的困难，人在伦理优先性、生命成长和全面发展的意义上仍不可彻底被人工智能取代。[30]后人类主义有关技术主体的主张尽管在一定程度上描述了人发展的一种现实，但也无充分理由接纳其极端主张，将人的命运完全纳入技术发展可能，从而使人丧失自主性。 在理解教学中人与技术关系时，对人的自主性的忽视，意味着对教学合自愿性原则的根本挑战。自愿性是人主体性的根本体现，是人掌控自身命运的根本原则。理性主义者通常把这种自愿性理解为人理性的自由，认为其不仅是实现自我意识的基本前提，也是塑造个体身份、实现个体主体性的根本途径，理性能够使人通过认识自我、在乎自我和建构自我来实现自身主体性。[31]故在教学中培养和发展人的理性是实现教学合自愿性的根本。非理性主义者则主张通过诸如生命意志、身体欲望等感官力量来达成人的主体性，实现教学的合自愿性。尽管理性主义者与非理性主义者各执一词，对人的主体性及其弘扬存在不同理解，但二者的碰撞与融合深刻影响了教学理论的发展。技术主体的出场再一次提出了对人主体性的不同理解，在弘扬人的主体性问题上强调在技术与人的对立中寻求促进人更好的发展方式。在此过程中，若实现教学的合自愿性，则需人与技术深层对话，实现人对技术运用的自由，进一步丰富和发展教学主体理论。 通过人工智能丰富教学主体、实现教学合自愿性需要一些条件。首先，人面对技术要维持理性的自由和非理性的自由。前者指人需对技术的优缺点进行全面把握，对自我也应有清晰意识，然后在人机交互中不断增强自我意识、在乎自我存在、建构自我身份。当前，人工智能教学运用一大危险是人对技术不够了解，将技术利用转变为技术消费，导致主体弱化、认知替代和价值迷失。后者指的是在技术赋能教学主体过程中，人的非理性方面如情感、意志和价值观也应具有独立地位和表达自由，而不能单方面被智能工具监视、计算、分析和改变[32]，让教学场所成为机器统治之所[33]。总之，教师和学生在人工智能面前应保持最大可能的理性自由与情感自由，维护教学过程中人的尊严与价值。其次，在维持教学自愿性基础上实现人与技术协同。一方面，通过教学主体角色化，把某些角色赋予技术，发挥人工智能优势；另一方面，实现教学主体异构化，通过人机协同实现人与技术的主体间互构，实现人与技术的互相成就与发展。 (二)通过人与技术协同实现教学的合认知性 教学中的合认知性，旨在实现教学中人的认识自由。在这一过程中，既不能因为人的武断随意拒斥技术，也不能因为技术的发展限制人的自由。二者统一的前提是对“必然”即人的认知规律的把握。教学主体也只有在认识过程合认知性的基础上才能达到对自身、自然和社会的正确认识。教学主体认识过程的合认知性即符合学生的心理特征和一般的认识过程。在传统教学条件下，对上述合认知性的理解和遵循并不困难，困难的是当人工智能开始介入时，教学过程中的合认知性问题被复杂化，认知替代、信息茧房(informationcocoons)、感觉剥夺言说的正是教学过程合认知性被技术干扰的后果。教学主体的认知活动不恰当地向技术让渡，将导致人过度依靠技术这面镜子来观察和理解世界，造成人与现实的分离和教育的非连续性。[34] 在人工智能介入条件下，教学合认知性主要考虑人与技术认知的协调。由于人的认知借助了技术认知工具，因此关键在于辨识不同的认知工具并分析其属性，进而实现其协同。乔纳森(Jonassen，D.H.)在1992年提出计算机认知工具这一概念，并明确指出其作用乃促进人心智工具对知识的建构；国内学者何克抗先生也对此进行了深入探索[35]。他们均承认技术认知对人的认知过程的参与，尽管他们最终把技术认知纳入人的认知“支架”。然而，回想尹德将身体划分为生理身体、文化身体、技术身体，将技术纳入人的主体结构，也就意味着技术的认知并非完全是人的认知辅助工具，其本身就是人的认知工具。另外，人的主体性演化至今，不仅沉淀着理性主体的遗产，也体现着身体主体之诉求，还孕育着技术主体之萌芽，是三者合一，故亦可据此建构教学主体认知工具的分类并探寻教学过程的合认知性。 首先，人的生理身体应在学生认知过程中发挥基础作用。梅洛-庞蒂的具身认知论详细说明了人的认知以全部身体的参与为前提，而不仅是围绕大脑和神经系统这一认知中心。故在教学认识过程中要维护生理身体的认知自由，体现人的身体在认知活动中的充分参与，避免在人工智能时代进一步强化“颈部以上的学习”，避免因技术过度运用对学生身体发育和发展造成不良影响。其次，发挥文化身体的认知调节作用。人创造文化并被文化所塑造，人类的文化赋予了人极强的反身思维能力和批判思维能力。因此，在教学过程中，教学主体需能借助文化赋予人的能力反思自身、建构自身，并建构对世界的理解；尤其是能利用文化工具反思人工智能技术，识别其局限，获得对技术的主动，而非被技术格式化。其三，发挥技术工具的延伸拓展作用。教学过程当充分利用技术优势，不能因恐惧而限制技术潜能发挥。技术在功能上超越人类并不可怕，只要人能维持生理身体的自由发展及对技术的文化反思能力，技术认知就能服务而非遮蔽人的发展。三类认知各有局限和优势，只有通过协同才能互相促进，优化人的认知过程。 (三)通过人与技术共在