如何形成有价值的课程知识

/如何形成有价值的课程知识【摘要】在课程研究领域，与“什么知识最有价值”“谁的知识最有价值”不同，“有价值的知识如何形成”这一提问方式摒弃了传统课程知识观对知识建构主体的理性或权力身份的探讨，强调“主体去中心化”，即将课程知识和权力放到历史的脉络中检视，追溯主体所在的论述空间的构建路径。“有价值的知识如何形成”这一问题旨在揭示课程知识的实质、课程知识的建构以及课程知识的自然化与常态化过程，描述了课程知识作为限定并传达社会规则的物质性实践的本质属性、由社会和历史双重建构的生成过程以及课程知识所构筑的话语空间对儿童的区隔与规训。积极探索有价值的课程知识形成的多元理路，可借助“碎片化”的思考工具、“当下历史”的研究范式、“社会知识论”的研究方法论，在强化人们对课程知识的警惕与反思的基础上，为人们提供突破课程知识圈围的合法性依据与具体研究方法论，使教育研究者乃至师生有意识，也有能力主动探寻课程知识的多种可能。【关键词】课程知识观；课程知识；理性系统；生产性权力；社会知识论

当前，我国基础教育课程改革全面指向核心素养，让课程与知识的关系再次凸显，引发了学界对课程知识的高度关注。[1]作为进入学校教育场域的课程知识，既具有一般知识的品性，也具有作为特定知识类型的独特气质。[2]课程知识的这种独特气质，源于其所内含的价值意蕴。聚焦学生发展核心素养，基础教育课程改革不仅要关注课程标准、课程方案和课程结构的改革，还要深入课程知识观，尤其是课程知识价值的反思与超越之中。任何课程知识都蕴含了一定的价值，不存在价值无涉的课程知识。知识是无限的，什么样的知识能被纳入课程领域成为课程知识，谁来决定这些知识是有价值的课程知识，课程知识价值大小的判断依据是什么，被定义为有价值的知识是如何形成的，等等，对这些问题的追问和探寻，是形成有价值的课程知识的前提与基础。着眼课程知识的价值维度，梳理课程知识价值研究流变，在课程知识价值研究的脉络中进一步澄明课程知识实质、课程知识建构及其自然化与常态化过程，探究课程知识的价值禀赋，寻求有价值的课程知识形成的新发展空间，是彰显课程知识的立德树人价值的关键。 一、课程知识价值研究流变 历史上每一次课程改革，都反映了特定时代的课程知识价值观，也都内含着特定时代的历史局限性。梳理课程知识价值研究的发展脉络，在批判与继承中廓清有价值的课程知识形成的内在逻辑，可为核心素养时代课程知识价值研究和课程知识建设指明方向。“科学和知识的增长永远始于问题，终于问题。”[3]从“什么知识最有价值”到“谁的知识最有价值”，再到“有价值的知识如何形成”，生动地勾勒出课程知识价值研究的发展脉络，为新时代课程知识价值研究提供了有益启示。 (一)什么知识最有价值 从知识本身的角度出发，可将知识界定为人类认识成果的总和。从教育、课程、育人的角度把握知识的多种属性，探究什么知识对人的发展尤其是儿童的发展最有价值，是深化有价值课程知识研究的起点。19世纪是“科学的时代”[4]，科学技术被广泛应用到社会生产和人们生活之中。在这种背景下，斯宾塞在《什么知识最有价值》一文中，针对当时英国人重视知识的装饰作用、学校教育极度缺乏实用性的状况，提出教育中“至关重要的是用某些合理方法去决定哪些东西最值得学”[5]。在他看来，选择向学生传授哪些知识，最重要的不在于确定这些知识有没有价值，而在于这种价值够不够充分。也就是说，课程知识的选择依赖这种知识的比较价值或者说是最大价值。[6]他认为，个体的时间和精力是有限的，要让学生充分利用有限的时间学习最有用的知识，从而“为完满的生活做准备”，并将其视为教育应尽的职责。按照人类生活重要性程度划分的生活类型及其对知识比较价值的判断，他最后得出“科学知识最有价值”的结论，并依此制定了相应的课程知识体系。斯宾塞之问，正式开启了人们探究课程知识价值的序幕。 “科学知识最有价值”这一判断背后所反映的知识观，源自17世纪表征主义知识观的产生与发展。所谓表征主义知识观，就是将知识视为对客观世界的正确表征。[17]如海德格尔所说，表征意味着将独立于人而存在的客观实体带到人面前，并使之关涉自身。[8]17世纪笛卡儿“我思故我在”“心的发明”与“主体的确立”的认识论，标志着人类以自身理性突破神话，从迷信的基本认识论的泥潭中挣脱出来。从17世纪开始，人们尝试将符号与其认识论联系起来[9]，这种尝试推动认识论哲学进入黑格尔所说的“思维理智时期”[10]，也推动“人”取代“上帝”而成为认识的主体。波克维茨将这种表征主义知识观称为“以主体为中心”的“意识哲学”。在波克维茨看来，这种意识哲学强调主体对知识的建构，人似乎拥有了超越宗教力量的认识能动性。事实上，人从宗教的桎梏中解脱出来，但还不能摆脱世俗力量的干预，以主体为中心的意识哲学忽略了知识构建儿童的权力面向。“什么知识最有价值”的提问方式摆脱了上帝的规定，把人放到认识的中心位置，但同时，这种“最有价值”的表述方式所隐含的绝对价值判断，在否认认识与价值的相对性的同时，也将课程专家及其所代表的权力持有者摆到了上帝的位置，这种世俗的权力作为“理性”的代言人，让主体的“能动认识”布上了一层阴影。 (二)谁的知识最有价值 “什么知识最有价值”拉开了探究课程知识价值的帷幕。随着对此问题探讨的不断深入，人们逐步关注到，什么知识最有价值来源于所选择出的知识能满足主体需要的程度，也就是课程知识能满足教育主体——教师和学生需要的程度。因此，教师和学生是判断课程知识价值的重要尺度。然而，并非所有的师生均具有参与知识选择的资格。知识被权力持有者率先筛选、组织，并赋予其合法性地位，进而在学校中传授。学校变成了社会权力管控的一种机构。19世纪后半叶，马克思对意识形态在政治领域的作用进行了阐述，认为统治阶级以其对社会生产基础的控制力，使由经济基础决定的上层建筑及其衍生出来的意识形态都必定符合统治阶级的利益。教育场所是国家意识形态工作的重要阵地，政治影响着教育内容的选取、课程的设置等教育内部的问题，教育知识有时会受到意识形态的左右而难以保持真正的理性与客观。20世纪后半叶，阿普尔开始意识到，知识并不是单纯的“认知性的知识”，而是包含了规范、价值、技能等诸多属性的知识。据此，阿普尔以其敏锐的洞察力提出，应将对“什么知识最有价值”的探讨转向“谁的知识最有价值”，将课程知识价值研究重点从知识本身转向知识产生的主体文化背景。在阿普尔看来，知识并不是表面所显示出的那么客观，斯宾塞之问“是一个具有迷惑性的简单化问题”。阿普尔之问直面了这个问题——谁是知识选择的主体，谁的知识就最有价值。 “谁的知识最有价值”所探讨的实际上是知识的合法性问题。阿普尔认识到了“什么知识最有价值”背后隐藏的权力属性，他认为，“什么知识最有价值”从“本质上讲是一个意识形态和政治的问题”[11]。在他看来，仅仅将课程知识价值研究聚焦合法知识本身是不完全的，还应该审视知识合法化的过程。他以其独特的意识形态知识观，提出“官方知识最有价值”的论断。阿普尔认为，课程知识从选择到组织再到教授、评价的整个过程无不渗透着统治阶层的权力、意志、价值观念和意识形态；[12]学校作为一种社会机构，其更本质的特征在于维护社会稳定和阶级固化，这在决定课程知识体现统治阶级利益的同时，也决定了课程的不平等性。[13]阿普尔批判斯宾塞之问对课程知识中隐含的压制性霸权的忽视及其对课程知识构建程序的简化，认为将课程专家视为完全理性的个体是不合实际的。在阿普尔看来，课程知识中隐含着一种压制性霸权，这种压制性霸权恰恰源于课程知识建构主体的权力身份。对当权者而言，课程知识是官方再生产阶级、阶层的一种工具，其中隐含的是权力对儿童的压迫以及儿童对权力的服从。基于此，他尖锐地批判保守化的课程现状，提出现代课程应以个人主体性和批判精神为培养目标，以实现社会公正和人类解放为志业。这种反抗性和寻求人类解放的志愿贯穿了阿普尔50年的研究生涯。 (三)有价值的知识如何形成 与“什么知识最有价值”这一命题所不同的是，“谁的知识最有价值”关注到了课程知识中隐含的权力属性，强调要将课程知识放到社会情境中去探讨看似“理所当然”的内容是否具有合法性。但这一提问方式又过分强调了权力、社会对课程知识的强制干预与建构，忽略了有价值的课程知识形成过程中的历史性因素与课程知识中蕴含的隐性的规训权力的特征。与阿普尔的新马克思主义批判思想有所不同，波克维茨从后结构主义的角度切入，将课程知识和权力放到历史的脉络中进行检视，继续追问“有价值的知识如何形成”。 权力是一种普遍存在的社会现象。在波克维茨看来，权力可分为两种：一种是新马克思主义者所强调的那种具有压制、威慑等作用的霸权，这种权力为统治阶级所掌控，通常表现为统治者与从属者的二元对立，波克维茨称其为统治性权力；另一种是具有引导、规训作用的权力，这种权力常以社会规范的面貌出现，往往并不表现出明显的禁制性，波克维茨称其为生产性权力。这种生产性权力不是压力、压制或强迫，而是社会认同的生成。[14]基于不同的权力观，阿普尔等新马克思主义学派研究者极力反抗课程知识的意识形态化，强调要将课程知识选编主体从权力中解放出来，并希望通过培养具有主体性和批判精神的个体来挣脱统治者对课程知识的控制。但波克维茨认为，主流批判教育思想混淆了知识的形成与进步主义的概念，将研究者置于权威地位。在他看来，其实并不存在超越历史的主体，所谓“以个人主体为中心”，或强调“主体批判性”，实则都是人们的一厢情愿。他认为，即使是看似不依附也不受制于任何权贵的教育研究者，其工作实则也是一种政治实践，[15]指引其编制课程的理论本身就是政治计划的一部分，借由真理的面目和乌托邦似的“美好未来”来规训个人，使其成长为符合国家、社会需要的人才。波克维茨之问与斯宾塞之问、阿普尔之问的一个重要区别在于“主体”的消失。斯宾塞之问、阿普尔之问关注课程知识本身、主体对知识的建构以及建构主体的权力身份，波克维茨之问则更强调“主体去中心化”，消解凭借权力或政治作用下产生的主体在课程知识形成过程中的中心位置，追溯主体所在的论述空间的构建路径以及课程知识对认识主体的身份建构，从而将“谁的知识最有价值”的问题引向“这种知识的价值如何形成”的问题。 二、有价值的课程知识的生成及其圈围 随着我国基础教育课程改革全面指向“核心素养”，课程知识的价值判断依据从“知识本位”转向“素养本位”，人成为衡量课程知识价值大小的尺度。[6]但无论是“什么知识最有价值”这一命题背后隐藏的表征主义知识观，还是“谁的知识最有价值”这一命题中所揭示的意识形态霸权，都无视了教育专家、教师、学生等课程知识的开发者和使用者本身在课程知识价值判断中的主体地位。相较于“什么知识最有价值”与“谁的知识最有价值”的发问方式，“有价值的知识如何形成”这一命题旨在通过探究课程知识的生成与价值实现过程，揭示生产性权力在课程知识的定位、生成及其达成共识的整个过程中对人的规训与圈围。权力构建课程知识，而课程知识以其所承载的规范和价值，圈定了儿童的语言、思维与行动空间，实现了对儿童的规训和形塑，并反过来强化了权力。因此，在“有价值的课程知识如何形成”这一命题中实则包含三个方面，一是课程知识的实质是什么，二是这种课程知识的实质是怎样生成的，三是这种课程知识的实质性价值是如何获得人们的普遍认可并实现预期功能的。三个问题层层递进，深刻揭示了课程知识和生产性权力相互交织、彼此“成就”的复杂关系。在我国基础教育课程改革全面指向核心素养的当下，关注被生产性权力隐匿起来的“人”，揭示“有价值的课程知识”的生成过程及其对人的价值圈围，对我国课程知识建设具有重要的启示意义。 (一)课程知识实质：限定并传达规则的物质性实践 “谁的知识最有价值”和“有价值的知识如何形成”都强调权利对课程知识建构的作用，但由于二者持有不同的权力观点，其对待“课程知识作为一种社会实践”的理解也有所不同。在“谁的知识最有价值”这一问题视域下，课程知识是统治阶级意识形态的映射，这种价值映射通过统治阶级对课程知识形成过程的掌控和强制而实现，表现为统治者与被统治者二元对立的政治实践。与新马克思主义学派关注课程知识在形成过程中因受压制性霸权干预而丧失自身客观性不同，在“有价值的知识如何形成”这一问题视域下，就课程知识本身而言，已经蕴含了权力的特征，这种权力不是外在的、显性的，而是潜移默化的、渗透性的生产性权力。生产性权力的概念将课程知识与权力关系的探讨焦点从控制性的行动者转移到课程知识及其论述空间的建构上面，权力正是通过课程知识限定并传达社会规则，从而实现权力的再生产。课程知识本质上是一种限定并传达规则的物质性实践。 作为限定并传达社会规则的物质性实践，课程知识变革的动力更多来源于社会而非科学的发展，课程知识的更新正是社会规范的实践过程。课程改革是建基在对未来“危机”的创造和想象之上的，而被界定为“危机”的东西，实际上是基于对教育与社会关系的思考以及教育供需之间的差距作出的判断。[16]课程知识作为课程改革的重要部分，也处在以应对未来“危机”为价值旨归的缓慢变革之中。基于对“未来危机”想象的课程知识变革，是“成人”对“儿童”心灵的一种精心设计，课程知识作为课程的重要载体，承载着一定的社会价值、规范和原则，让儿童透过这些符号系统的规则，在世界上进行解释、组织以及采取行动，进而实现“发展”，以更好地应对“未来危机”，是课程知识变革的动力。课程知识作为一种物质性实践，它发挥作用的方式并不是以强制或禁制的手段控制学生该学什么、怎么学，而是经由一定的符号规则，以一种潜在的力量引导学生的思维发生转向，从而引导他们自我管理，自我约束，实现个人的进步与发展。桑代克认为，科学揭示人的发展规律，法律塑造儿童个性，教育心理学引导个人对自己的进步负责。以科学、法律和教育心理学作为一种法则组织课程知识，在帮助儿童掌握课程知识的同时，也提供了一套“游戏规则”，游戏规则描述了儿童在什么阶段该学什么、该干什么，倘若儿童完不成任务，教育者则应分析哪里出现了问题，该如何补救，儿童在这个过程中也要不断地思考自己是否“正常”，并进行自我定位，实现自我意识的构建。课程知识以其内在的生产性权力限定并传达社会规则，形塑儿童认知世界的方式及个体行动的理性系统，逐渐引导其成长或“转化”为社会所需要的人，构成了社会实践的闭环。 (二)课程知识生成：社会与历史的双重建构 课程知识作为限定并传达社会规则的物质性实践，内在地蕴含着权力属性，那么，这种权力属性是如何一步步被嵌入课程知识，实现限定并传达社会规则的功能的?事实上，有价值的课程知识的生成，并不是以客观性和稳定性为前提的一系列独立于社会存在的“概念”“逻辑”的集合，而是源自不同历史轨迹的多重论述形成的结构。这种结构是一套人们定义社会事件，或是表达对立立场的假设或规则，它反映了特定社会位置与文化环境的历史情境，[17]课程知识正是社会与历史双重建构的结果。 课程知识不是凭空创造的，而是在所有现存的和发展中的人类文明成果中根据特定需要筛选出来，并按照特定规则予以组织的一系列相对稳定的、有逻辑的知识结构。每一种学科都存在着一系列的基本结构，教学的过程就是使学生理解该学科基本结构的过程。[18]但个体若是真正了解尖端科学的研究，便会发现，那种科学知识与学校课程知识是不尽相同的。[19]所有的自然科学、社会科学等的知识建构都涉及复杂的关系网络，[20]涉及不同群体对研究内容与方法的论辩与争斗，因而具有动态性和流动性。课程知识则恰恰相反，它是相对稳定的、逻辑的、权威的。这种从尖端科学到课程知识的转变，是外部力量介入的结果，这种外部力量即权力。但这种权力不是压制性的，而是生产性的，是以专家知识作为权力技术来实现权力配置的。[21]要形成有价值且易于学生掌握的课程知识，也需要遵循一定的原则和程序，即关于儿童身心发展规律、课程开发等心理学技艺和理论。这些规律和理论被历史地建构，但它们绝不是想象中那般客观中立，而是作为一种权力和规范的历史演变的产物，旨在对儿童心灵进行治理和救赎。[22]它们对儿童是谁、儿童身心发展有何特征等关键问题作出规定，从儿童的“自我”中抽离出可分类的本质，并对这些本质进行规范和制约。作为编制课程知识的权威，课程专家所使用的理论知识是历史地建构并被权力筛选的，所秉持地将儿童培养成“社会所需要的人才”的理想和信念，也是权力运作下的产物。课程知识的筛选和组织既涉及当下社会的教育需求，也需要一系列的教育理论予以支撑，这些被历史地建构的教育理论和当下的社会需求相结合，共同创造了得以进入学校场域的系统的课程知识。可以说，课程知识内在于人的主观创造，是基于客观性之上的主观建构，[23]是历史和社会双重构建的结果。 (三)课程知识圈围：话语空间的区隔与规训 课程知识是社会和历史双重建构的结果，那么，课程知识又是如何获得人们的普遍认同并发挥其应有作用的呢? 事实上，课程知识不仅包括我们常说的学科知识，也囊括了儿童在“在学校教育系统中所获得的认识成果”。更准确地说，所谓“课程知识”，实则是一种“理性系统”。“理性系统”是一种制约工具，旨在于不同文化情境中操作、塑造出共同的行为准则并加以推广。[21]如前所述，课程专家根据儿童身心发展规律、社会发展需求等要素将专业知识筛选组织成课程知识。随着教育对象规模的不断扩大和班级授课制的出现，以学科和年级为依据，这些课程知识又被划分成层层递进的学科知识。在这种以限定并传达社会规则为目标的课程知识学科分类中，既内含着对教育和儿童归属的应然表述，又处处流露出对妨碍社会进步的“危险儿童”的恐惧。例如，体育是为了提供一种养生方案，防止疾病流行；音乐是为了培养高尚的情感以规范社会道德秩序，而体育和音乐课程中所隐含的，是对“不健康”儿童、具有不良习气儿童的提防与排斥。除此之外，课程知识的组织和排列中也隐含着特定的理性规则。在课程知识从简单到复杂、从低级到高级的排列方式中，实则隐含着高度上的参差，即“层阶次序”[24]，学生的任务便是在教师的指导下掌握这套包含“层阶次序”的知识体系。但对于一部分儿童来说，即使是那些看似简单的知识结构，也是需要反复练习的。因此，这套包含“层阶次序”的知识体系就产生了将儿童分化、区隔的作用。可以说，课程知识所涉及的不仅是教授什么知识的问题，而且包含对学生应该怎样认识世界、认识自己的规定，如此，课程知识便搭建起了一个圈定儿童的“理性系统”。儿童在课程知识的浸润中感知世界，并以课程知识作为一种共识与他人进行对话、建立联系。课程知识搭建了一种话语空间，儿童在这一话语空间内与知识和同伴对话，儿童的思维和行动也就变得容易预测和规范。 课程知识不仅构筑了一个特定的话语空间，以此限定儿童思考和行动的范围，还以“群体推论”的标准使处在同一物理空间中的儿童在话语空间中各占一隅，构成学校空间的隐性区隔。所谓“群体推论”，就是利用一定的统计技术在特定群体中抽象出某种共性特质，而后以这些共性特质对群体中的个体作出判断的方法。[22]在群体中推论出的这种共性特质构成了一种规则和标准，对处于某一阶段的儿童应该学什么和应该掌握到什么程度进行了“科学”的规划。无论是文学、历史，还是物理、数学，都遵循着相同的组织原则，并且同一阶段的儿童所要接受的知识是同一的，对应该达到什么标准的表述也是一致的。教师以这种科学的、统一的规范体系对学生进行评价，便产生了聪明或愚笨、优秀或落后的划分，而学生也会对自己和同伴进行能力上的区分，这便是课程知识中所隐含的“规训权力”的特征。[24]课程知识与学校时间表、关于儿童发展的观念以及教学方法有机结合起来，共同构成了学校教育的策略。课程知识在利用儿童的理性实现自然化与常态化的过程中，也实现了规训儿童进而强化权力的目的。 三、探索有价值的课程知识形成的多元理路 在核心素养时代，课程知识的价值判断依据从知识本位转向素养本位，要求将人放在课程知识价值判断的核心位置。对此，重申“人”在课程知识建设中的主体地位，重塑“人”在课程知识选用中的尊严，是核心素养时代课程知识建设的必然要求。在这里，作为价值判断主体的“人”既包含课程专家，又包含一线教师和学生；作为价值判断依据的“人”，不仅指向适应甚至推动社会发展的“社会人”，更应该指向兴趣与潜能得到充分尊重与发展的“个体人”。在这一“人的尺度”的统摄下，提供一套思考工具、研究范式与方法论，帮助教育研究者乃至师生保持对教育问题的敏感性，助其突破思维定式或惯性思维，跳出已有秩序和规范中的假设和实践，对教育问题展开独立而审慎的思考，主动探寻课程知识形成的多元价值理路，是核心素养时代打破传统课程知识固化和封闭的壁垒，回应学生真实的、多样化的发展需求的必由之路。 (一)以“碎片化”的思考工具，警惕并反思课程知识的局限性 在课程领域，当人们谈论语文、数学、历史等学科名称，谈论角色扮演、小组讨论、因材施教等教学方法，谈论“青春期”“学习者”“关键期”等概念时，并不会停下来对这些名词展开讨论，是因为这些名词已经在人们的头脑中形成了一种共识，这种共识是人们对话得以顺利推进的基础，却也在潜移默化中塑造了师生的思维。追溯课程知识的选择、构建和实施过程，可以发现，课程知识中隐含着一种规训的权力，这种规训权力潜藏在科学、心理学等理论之中，并通过课程专家的权威流转到课程知识内部，从而实现对儿童的引导和规范。从本质上来看，这是在构建“有价值的课程知识”的过程中将课程理论、课程知识简化为脱离认知主体的客观实在，将课程专家乃至师生这一课程知识建构的核心参与者坍缩为理论与知识的被动接受者，将课程载体窄化为学科教材的课程异化的表现，导致了课程内涵与课程知识价值的“萎缩”。[25]随着课程改革进入核心素养时代，“素养本位”的课程观强调知识的建构性、创造性与生成性的特质，这首先要求教育工作者乃至师生要警惕并发现那些看起来确定无疑的教育理论或教育陈述，那些已经被人们接受并使用的教育词汇、教育语句中所蕴含的不那么理所当然的部分，对课程知识开展批判性科学研究。 反思已有的课程理论和课程知识，并从这种反思中寻找新的可能性，[26]是探索真正有价值的课程知识的思维前提。对此，或可以通过“碎片化”的思考工具，帮助人们树立教育敏感性，对那些常规化的教育观念或知识重新进行思考。所谓“碎片化”思维，是指突破常规的思维或反思性思维，其中包含了“去自然化”或“去常规化”的过程。[27]“碎片化”思维作为一个“去常规化”的过程，要求人们要对那些常规的表述保持警惕，将其置于被质疑的地位。“碎片化”思维要求人们从常规性表述中抽离出来，去思考人们习以为常的那些表述是如何历史地形成的，那些表述是否是确定不移的，在那些表述之外是否存在着其他可能性等问题。它能够引导人们在质疑反思过程中有意识地从其他的视角看待问题，从而寻找在这种“常规化”“自然化”表述以及这些表述所导向的路径之外的其他选择与可能性。需要强调的是，“碎片化”思维并不致力告诉人们应该放弃或接受什么，它只是一种思考工具，帮助人们反思常规性思维是否存在局限，以及促进判断和思考能力的发展。[28]因此，“碎片化”思维并不是对课程知识价值观的简单否定，而是建基于对知识有用性的充分肯定以及对知识局限性的清醒认知的基础之上的，[29]任何将“碎片化”思维理解为让人们反对业已形成的全部课程知识，或是能够提供某种“真理性”阐述的思维工具，都是对这一思考工具的误读。课程知识是客观性与建构性的统一。缺乏客观性，学生就丧失了认识的对象，而缺乏建构性，课程知识就变成一潭死水。因此，客观性和建构性是课程知识中的必要张力。[30]“碎片化”思维是要打破这种机械盲从，但并不试图推翻并重构知识。也即意味着，当你站在“有价值的知识”的对立面，提出一种新的“有价值的知识”，就不属于“碎片化”的思维范畴了。 (二)以“当下历史”的研究范式，为突破课程知识圈围提供合法性 在传统的课程知识改革中，课程专家是掌握科学规则与标准的权威者，他们借由一些正义的、进步的改革陈述在课程知识中镶嵌了权力属性，促使儿童朝着“充满希望”的方向发展。这是一种整体的、进步的历史观点，这种历史观点要求儿童抛弃个人特质而服膺社会对儿童的抽象规定，映射在课程知识中，便是课程专家对知识价值的选择与规定。在课程知识观由表征主义向建构主义转向，由被动接受封闭静态的课程理论与知识向“卷入情境的观念创生与意义建构”转向的当下，鼓励教育工作者与师生通过对课程知识的反思与创生摆脱控制进而获得解放，是核心素养时代生成式课程知识观的价值旨趣。[31] 对于教育理论工作者和一线教师、学生来说，“碎片化”思维是一种批判和反思性思维，但这种批判和反思不是主观随意的批判，必须是有理有据的客观审思。“碎片化”思维帮助人们打破对常规性陈述的“相信”，而“当下历史”的研究范式，则通过引导人们追溯“有价值的知识”的历史形成脉络，为“信”与“不信”提供理性支撑与合法性依据。[32]“当下历史”是整合多个角度，在系统审视常规性观念是如何历史地形成，并在人们的思维中成为自然而然存在的一种研究范式，[27]是碎片化思维在范式层面上的理论化，是指导人们对具体的教育问题或具体的语言陈述展开研究的一种“世界观”。事实上，每个“现在”都是在历史轨迹的交织下产生的，过去隐藏在人们的日常陈述之中，并框定了人们当下的生命样态。一如所述，课程知识中隐含着权力属性，这种权力被常规化、自然化了的课程话语所掩盖，使人们被那些与时俱进的、宏观的课程观念推向统一的方向而不自知。这种“追求总体进步”的历史观点，会导致“无家可归的心灵”，即普遍意义上的聪明、上进、有求知欲的儿童取代了个体的儿童，使儿童的个性特质被抽离出去，不得不服从“有价值的知识”所导向的特定文化群体。要帮助人们从那种“有价值的知识”的圈禁中突围，寻求更多的可能性，需要对“当下知识”的合