生命时间结构：教师发展理论研究的一种新视野

/生命时间结构：教师发展理论研究的一种新视野【摘要】教师发展理论研究主要有三种路向：一是教师发展的阶段化研究路向，它将教师发展看成普遍存在的阶段性进程，是一种对教师发展的程式化设想；二是教师发展的生命历程研究路向，它将教师发展理解为其生命中的重大事件、社会变迁、文化结构等对其形塑过程；三是教师发展的本体论研究路向，它将教师发展视为教师自身的精神成长及其对教育意义的寻求过程。这三种研究路向或失之于静态化描绘，或失之于单一视角勾画。生命时间结构则提供了一个更为完整的研究路向，其连接了社会规划与个体能动，能够剖析时间结构变化中社会结构的运转与教师行为安排、生命意义筹划之关系，揭示现代时间结构中教师的生命处境和时间应对，是教师发展理论研究的一种新视野。【关键词】生命时间结构；教师发展理论；互动论；生命历程；加速社会 如今，生活节奏和社会变化节奏加速的事实意味着教育存在形式的重塑和自我筹划的调整，意味着不确定性、动态化、流变性、偶然性等因素的影响力愈加增大。于是，无法回避的问题便是，追求稳定的生命发展结构和身份定位设计在今天是否会持续受挫，或者“生不逢时”?是否意味着变化取代发展、经历取代意义①?面对时间加速的挑战，人生规划和发展结构何处找寻?理性的个体是否只能生活在当下?如是，教师如何谈论自身的发展呢?是否需要一种新的教师发展理论? 一、静态化：教师发展理论的研究缺憾 作为一种职业，教师需要经过持久且系统的教育训练才能成为合格的教师。为此，研究者探究成功教师的发展和成长历程，剖析教师所必需的专业素养，并以此推行教师发展实践。以往关于教师发展理论讨论主要聚焦在两个方面：发展的内容和发展的阶段。在这里，发展的内容与发展的阶段相适配，即不同发展阶段侧重于不同的发展内容。 关于教师专业发展阶段在不同的理论看来会有不同，如三阶段三任务、四阶段四任务，或者更细化的阶段和内容。处于不同阶段的教师在教学策略、人格特征、工作动机、职业能力等方面表现出不同，因而其发展的主要任务和目标也不同。②具体而言，新手型教师的专业发展主要以知识学习和技能养成为主，即能够运用相关技能和知识解决教育教学问题，强调专业的规范性、标准性和行为的可根据性。这里的前提假设就是，教育教学存在着统一的、可操作的、可重复的规律和应对方法，并且这些规律和方法能够被科研人员发现。对于新手型教师而言，专业发展便是经由熟练掌握和运用这些技能和方法而成为一个合格的实践者。通常，这些东西有时也被视为“教师专业技能”。然而，这个阶段面临一个挑战，就是不确定性和复杂性的具体教育教学场景。这时就走向了熟手/熟练型教师阶段，要求教师灵活和熟练地运用专业技能，考虑具体的情境和教育环境，避免教条主义和机械化。不同于新手型教师，熟手型教师的教学能力更多表现为临场应变的能力，而非局限于课前的精心准备。在这里，熟手型教师的能力和素质结构中多了经验性元素和实践性知识。但无论是新手型教师还是熟手型教师，能动性更多地体现在操作运用上，缺乏独立自主性和研究创新性。于是，进一步发展就需要转向研究型或专家型教师阶段，即教师能够像教育研究者或教育专家那样有效地开展教育教学研究，进行研究性教学。这是一条具有清晰、明确指向的进阶之路，也可视为教师专业发展规划或职业生涯规划。 显然，上述这些考量皆基于教师如何高效合宜地进行教育教学实践或教育教学研究。无论是熟练的技术和能力，还是实践性知识或实践智慧，或是教育教学研究素质，都是一种“技术性思维”和“工具性开发”。这里呈现出来的教师形象不是立体化的、多维度的，而仅仅是功能性的。这种考量和实践理路遭到了来自三方的强烈批判：一是存在主义教育哲学批判其遗忘了意义；二是批判教育学理论批判其忽视了教师发展背后的宰制逻辑；三是自由主义和多元主义教育理论批判其本质主义思维和同质化发展。 首先，存在主义教育哲学主张教师发展走向“意义性生存”，倡导做追寻生命意义的教师而不是一个忙忙碌碌的任务高效化教师。早期的存在主义教育哲学家如马丁·布伯、卡尔·雅斯贝斯等人反对技术化、功利化发展对个体自由存在的遗忘，探究存在论意义上的教师发展理论。随后的一些存在主义教育哲学家重视“他者”及其存在伦理的问题，提出了教师发展中的“宽容”和“多元承认”问题。当代存在主义教育哲学家则将存在主义、时代特征和精神分析理论结合起来，关注教育境遇中个体的存在状态，批判个体发展中“过度性积极”暴力和“自我实现异化”陷阱，揭示个体发展的病理学特征，如生存焦虑、倦怠、恐惧、抑郁等问题。 其次，批判教育学理论批判这种设想背后的逻辑。一是再生产逻辑，即这种路线和发展理论体现了官方和主流文化的期待，从而加固了现有教育教学秩序；二是规训化逻辑，即教师作为公共知识分子功能的丧失，弱化了教师的抵制和创新作用，导致了“平庸化发展”和“循规蹈矩式发展”；三是私人化、市场化逻辑，即教师发展中的市场—教育—管理—经济链条愈加坚固，身份认同逐渐失却了公共性和理想性。 最后，自由主义和多元主义教育理论批判这种发展的标准化和统一性，反对其过于严苛的规划人生。自由主义和多元主义认为传统教师发展论是“教师标准化产生线”，容易限制或消除个体之间的差异，体现了严格的控制理想，违背了个体生存和生命的自由、偶然、开放和可能性，使得教师发展显得乏味、单一且毫无生气。因此，其主张个性化发展和独特性发展，甚至以“游戏化态度”看待自我发展。 综上所述，教师发展理论存在着规划与反规划、统一与个性、单一与多元、工具与生存等不同面向，不同的理论视角会产生不同的观念，这使得人们得以从多重视角去思考教师发展理论与实践。但遗憾的是，这些研究均较为静态化地分析与理解教师发展，并未探究教师发展何以如此的形成机制，即并未太多涉及教师发展的动态机制问题。 二、动态化：教师生命历程的研究取向 研究教师发展并非只是给教师建立或制定具体的、统一的发展规划，确立不同时段发展的目标或指向，还需要研究何种因素影响这些阶段和发展目标。换言之，不能只知其然而不知其所以然。教师个体的成长不能脱离具体的现实境遇，其会受制于很多因素，甚至是非常偶然性的因素。因此，研究教师发展就不能仅局限于概括不同时段的生命意义、目标宏愿和主要任务，还要分析教师生命历程形成的影响因素。 生命历程研究较早体现于文学艺术领域研究，揭示作家和艺术家不同阶段的创作题材、发展变化和相互关系等。这类研究也被视为“生活史”研究或“成长史”研究，以此作为后辈艺术家发展之参考、典范等。这类研究包含了“人物”“历史(事件)”“年段”等方面，因此也是人物研究、传记研究的重要范式。随后，这一研究扩大到对社会各阶层人物和不同时代生活的研究，但仍未摆脱“静态化描绘”和“发展阶段分期”之窠臼，比如流行的“生命周期”“年龄分化”“标准时间表”“毕生发展”等概念、理论，基本可以视为静态设计。它们或被视为第一种生命历程研究，即“前瞻性生命历程”(事前规划)；或被视为第二种生命历程研究，即“回溯性生命历程”(追忆往昔)。然而，随着美国社会学家格伦·埃尔德的力作《大萧条的孩子们》出版，生命历程研究进入第三种——针对特殊社会事件和具体个人当下形态的共时性研究。 埃尔德从四个方面分析了影响生命历程的因素，即时空定位、时序变化、社会纽带和个人控制，主要揭示了不同社会际遇对个体生命历程的塑造。换言之，埃尔德把个体/研究对象放置于特定的社会背景、社会结构和社会场域中，考察研究对象在社会变迁中的人生轨迹和发展结果。尽管埃尔德考察了从出生到衰亡的主要四个阶段，但是他更侧重于社会变迁和社会场域对个体生命形塑的影响，强调生命发展中的转变和轨迹。在这里，转变就是重大事件所带来的人生转折点，轨迹则是这一转折点对其此后人生的继续影响。不同于普遍性和静止性的标准建构，生命历程研究更关注个体何以使然，重视个体生命中所遭遇的重大事件对其成长的影响作用。在埃尔德看来，这些重大事件影响到个体的一生及自我塑造。在这里，所谓的重大事件就是社会的变迁，包含了经济和文化地位、家庭结构和家庭关系、职业成就和工作经历等因素。因此，要研究生命历程就离不开对时代变革、环境变化、社会动荡的研究，因为这些都是重大事件，会对个体产生持久的影响。 与埃尔德生命历程研究的“事件范式”有所不同，马丁·科利提出了生命历程研究的“制度范式”。在科利看来，“事件范式”更多地从中观或微观层面探究不同时机遭遇对个体人生转折和人生轨迹的影响，缺乏对生命历程的宏观性观照。从宏观层面探究生命历程，应关注社会制度期待的生命历程，以及社会制度如何形塑人们所期待的生命历程。在科利看来，关注特殊个体无法反映社会整体的生命历程特征，也无法反映整体的生活历程期待对个体生命的影响，因此“事件范式”无法提供一种对社会生命期待的宏观视野，从而无法实质性地给予个体以有效帮助。不同于“事件范式”，“制度范式”侧重于社会政策、制度的群体影响，甚至是社会制度、政策对全体社会人的生命安排和生命发展的规范。科利认为，个体生命历程更多时候是对社会制度和社会期待的回应，而不仅仅是社会重大变革所造成的影响。 依据这些理论，教师生命历程研究主要分为两类：一类是研究社会变迁中特殊的教师个体的生命历程，以此揭示某些伟大教师的成长历程，从而给予后世以启示；另一类是探究社会制度对教师生命发展的期待和形塑，揭示某个时代教师生命发展的整体特征，亦希望能够提供一种教师个体发展自我之依据。前者重视实然、量化和追踪性研究，主要研究特殊教师群体的发展历程，以及他们发展中的关键点和关键事件，比如某个或某些教育家的发展路径、生活史或传记年谱研究，揭示了教育家们的生活事件、理想信仰和教育教学点点滴滴。相对于抽象性的宏大叙事，某个教育家生活史研究可感性强、真实具体、具有说服力，体现了教师发展研究中的动态复杂关系。相对于教师个体的生活史、生涯周期、教育事迹的研究，“制度范式”的教师发展研究则关注不同制度下的教师群像，以及不同时代的教师身份定位和职业发展期待。因此，这种研究常常被视为教师发展的“制度史”“时代史”，或者“教育制度与教师发展”。就教师发展的“制度范式”而言，研究教师发展离不开研究社会制度，因为社会制度会规范不同时段教师的职业规范和发展要求，会形塑教师的社会期待和发展愿景。因此，教师发展轨迹就是教师发展制度的轨迹。[1]换言之，社会制度构建了普遍的教师生命历程与自我认同。以社会期待和制度要求发展自己，这被视为合理性行为。显然，这里并没有预定的所谓的“通则”和固定的发展路径，教师生命历程是一个根据社会结构、社会文化和制度变化而不断调整自身的过程，教师要不断趋于群体和外在认同，担当社会制度所赋予的重大责任。 生命历程研究的两种主要范式重视社会背景和制度变化的重要作用，将教师生命历程视为一个变化调整的动态化过程。然而，这种动态化机制表现的仅是一种结构功能主义理论和社会决定论的认识论与方法论。其存在着两种明显的局限：一是方法论上的偏颇，忽视个体能动性和独立自由建构的视角，无法形成影响教师发展的两大因素——结构功能和个体作用之间的辩证关系；二是本体论意义上的缺失，忽略了价值、意义层面之于教师发展的重要作用。 三、生命意义：教师发展理论的本体论回归 无论是静态化阶段描绘还是动态化机制分析，它们都忽视了对教师生命意义和价值的本体论追问，无法揭示教师发展背后的意义和价值因素，即将教师发展束缚于工具化和功能性方面，无法充分回答教师为何如此发展，无法理解教师自我发展的终极目的或理由。实际上，教师发展表达了职业宏愿和价值信念，教师发展的“自我实现”也不只在于成为受人赞誉的高效能的合格教师，还在于实现个体内在价值追求。结构功能论无法看到生命实现中精神和内在价值的巨大力量，也无法呈现个体在按照社会规范发展过程中的复杂心理及艰难斗争。现实中，教师对发展的迷茫和困惑很多时候是出于对意义和价值的迷惘。 教师生命意义和价值是教师行为和教师发展的依据、理由和动力，追寻意义从一开始就伴随着教师职业。当代哲学史家皮埃尔·阿多将意义寻求和意义实践视为生活的智慧，将发展视为对“生活的理解”。阿多认为，教师为精神和理想性存在，发展即精神修炼和思想成熟过程。在德里达看来，教师是一种精神和信仰的无条件性承诺。[2]因此，他必须要将人类最美好和卓越的一面展现给世界和学生。“教师是这样一些人，他们身上具有崇高的品德、卓越的精神和良好的理性。教师专业区别于医生、律师专业的一大特征便是，他们需要崇高的品德，有对卓越精神的追求，并且这是不可或缺的，是本质性的规定。”[3]现实中，如果一个教师丧失了精神性和理想性追求而发展自己，那么这往往会引起很大的争议和质疑。然而，随着功利主义、新自由主义对教育教学和管理的支配，教师发展对意义的追寻逐渐让位于高效市场和严格管理，流行的“绩效制”“贡献度”“数据化”等话语控制了教师发展的筹划。于是，所谓的教师发展和成长更多体现为种种“商品化”“物化”“指标化”“符号化”东西的获得，表现为各种计算和营销、规训与诱惑、过度劳累和输赢游戏等“教师发展的异化”。回归教师发展的本真性、追寻教师发展的意义和本体论价值成为一种纠偏或“拨乱反正”。 当代教师发展的意义寻求与新自由主义理念下教师生命的新异化相关。这种新异化主要表现为过度积极的倦怠、空心化或萎缩的自我、孤独的繁忙式自我以及资本化自我认同。随着宏大叙事的自我理想的幻灭，个体陷入一种工作任务的繁忙之中，过度积极地表现自我，甚至类似于“耗尽的自我”。事实上，新自由主义的绩效考核制度和市场逻辑催生了欲望和恐惧，教师既需要获得更多外在功利化成果，又害怕在竞争中被淘汰。这是一种“自我发展的过度暴力”，导致了精神和心理的倦怠。在这里，个体局限于当下，不断地完成层出不穷的各种任务目标，根据任务目标形塑自我。这也是一种不稳固的流变性自我，导致了自我发展的空心化。在流变性自我中，个体并没有独立持久的自我认同，不断加剧的竞争往往会使其无法真诚地向他人开放，更不容易形成一种良好的“我与你”的关系。 今天，教师如果想要在社会上取得功绩和成就，就必须不断地有所作为。如此，一方面他们会积极使自己生活在群体之中，但却又无法真正融入群体之中。这种自我发展可视为资本化定位和筹划，需要教师精熟于自我营销和自我表现，要想办法赢家通吃，极力追求社会性成功，但这又往往使其丧失真实性，处于一种厌恶和无意义甚至虚无之中。竞争如此之多，如此之频繁，却又如此令人恐惧和身心疲惫。罗萨曾这样准确地评价个体这种境况：“一种典型的‘热社会’”，一种通过高速运转的平衡，不断追求更多，越多却又越恐惧。“今天的生活运作中有越来越多的外力要求人们要‘展现成果’，因为地位、知识、安稳都不再是随着年龄增长自然就会摆在面前的东西……这一切都可能随时结束或过时，这一切都要求人们不断投入能量和注意力，否则主体就无法跟上时代。”[4]这是一种苦心经营的追求成功的生命历程，是富有雄心壮志的成功人生期待，但却常常使个体无限疲怠、失却意义感。如此情况下，追寻意义很多时候就会导致“灾难性的坍塌”“存在的荒诞”以及“精神的漂泊”。于是，“让教师回归到其自身”，即告别功利、反内卷和对抗新自由主义等便促成了对教师发展的生命意义追寻。 当代追寻生命意义的本体论教师发展理论主要包含教师发展中的信仰与价值观研究，教师德性研究，教师荣誉、精神和公共理性研究，教师认同研究等。这些理论应对了当代社会教师发展中的价值危机和存在困境，试图重振作为意义价值和精神理想存在的教师形象。不同于早期存在主义教师发展理论，当代本体论理论取向偏重于“在意义的虚无中重建意义”。然而，与这种新自由主义教师发展规划相伴生的仍然是一种怀旧式的乌托邦理想的重建，其现实处境仍然是一种黄昏的挽歌，已经大不如以前，失却了其前辈们的巨大力量和辉煌。 四、生命时间结构：意义、时间和社会文化中的教师发展 直面发展异化、重提发展的本体论指向，对处于生存迷茫、意义困惑和价值焦虑的教师而言，的确能够产生较好的“镇定剂”作用。但是，它却没有很好地回答两个关键的问题：一是这种重构取向如何应对现实境遇的不断挑战；二是未能更好地解释社会结构的作用以及当代社会结构影响教师发展的特殊性。以此而言，本体论的意义寻求依然是一种静态化描述，并且是一种单一性视角。 一般而言，教师发展涉及发展的目的、阶段、内容和意愿等，反映了社会文化、制度结构和个人价值、能动性的复杂关系。这意味着研究教师发展需要一种复杂性的视角：需要表达教师发展的意义寻求，而非仅仅进行所谓的“客观中立”的现实表达；需要展示教师发展中的种种关系与现实场域，而非只是勾画宏伟蓝图。这意味一种研究教师发展的理论必须将生命意义、文化、社会生活和个体能动性统合起来，既要解释教师发展何所是，又要揭示其何所为。质言之，它必须致力于一种对教师发展的完整性知识。就此而言，上述教师发展理论皆表达了某个方面，而无法形成一种关于教师发展的完整性视野和完整性知识。 要形成关于教师发展的完整性视野和完整性知识，我们就必须了解社会结构和文化生活的运行机制，理解教师生命意义的本体论探寻，剖析处在现时代境遇中的教师存在状态，破解教师在发展中面临的困境与疑惑。教师如何发展自己?如何安排自己的生活?这的确是一个不折不扣的个人理想信念和价值意义的问题，也是一个社会规范和制度形塑问题，但两者需要勾连起来，生命时间结构为这一勾连提供了一个理论范式。 按照存在主义哲学大师海德格尔的观点，存在和时间密切相连，存在者在时间中存在，时间决定着“是否、如何、在何及何种范围进行生命筹划”。在海德格尔看来，生命过程即为“已是”—“现是”—“尚是”的时间链条。事实上，无论是在哲学思想上还是在大众生活中，时间概念和生命概念都密切相连。个体总是在时间中筹划和表现生命，“时间就是生命”“时间就是发展”等口号广为流传。今天，时间对社会生活和文化的影响作用越来越大，社会结构和社会文化的形成和运转皆受时间制约、限制甚至决定。罗萨认为，“个体或者社会究竟是什么，完全是由人类的存在的时间结构和时间地平线所决定的。如果后者发生了变化，那么人类的存在方式也将直接发生变化，反过来也是一样”[5]338。同样，“我如何打算生活”“我如何安排自己工作”“我如何发展自己”等问题也就是“我如何度过时间”，反之亦然。因此，唯有在时间结构的视野中才能更好地理解个体和社会可能或正在进行的根本性和剧烈性的双重变化。在罗萨看来，时间结构连接了社会结构和个体能动性两个方面，并且解释了“如何才能同时满足个体道德上的自治和最大化的社会行为的协调这两个条件”[5]364-365。概言之，生命时间结构既符合了教师发展的存在论、本体论要求，又反映出教师发展中社会系统和制度结构规范。因此，通过分析生命时间结构透析教师发展是恰当的。 如果上述的论证更多的是普遍性的探问，那么对于当下，时间结构研究的重要性和必要性又如何呢?也就是说，时间结构理论历史有之，为什么我们还要重提之且强化之。最重要的理由就是时间结构在今天发生了巨大的变化，并且严重地影响到个体生命、生活和社会文化各个方面的变化。不可否认的事实就是，时间结构发生了竞速，出现了“时间的去时间化”“时间化时间”“不可捉摸的时间”。时间不再承载过去、现在和未来之间的连续性和时序性，人们往往根据当下来重新安排时间，即时间被重新时间化。时间及时间结构的变化带来了教师自我筹划和发展认同的变化，以及行动上的巨大变化，例如稳定性的、实质性的自我筹划转向无聊、杂乱和碎片的自我筹划，长远打算被瞬息任务所取代。于是，意义寻求就变得更加扑朔迷离和更为困惑，筹划中常常出现空虚、无聊和担忧。此外，在空间作用愈加委顿的情况下，时间的作用和重要性越来越大，个体行为方式和社会制度运转越来越依赖于时间及其结构。因此，生命时间结构研究作为教师发展的新视野，就是剖析时间结构变化中社会结构的机制运转，个体行为安排以及生命意义筹划，揭示现代时间结构中的个体生命处境，以及如何应对时间之惑。 生命时间结构研究意味我们必须分析当代时间结构的变化及其所带来的行为状况，即当代时间对于教师意味着什么，又如何促使其行为发生、发展和变化。事实上，当代的教师越来越忙，事情越来越多，各种任务、事务应接不暇，而且要求完成的速度也越来越快。于是，我们看到，一件事情还未开始，好几件事情就已纷沓而至。繁忙、快速、碎片化几乎是教师时间结构的普遍特征。在这里，时间的周期不断被缩短，时间的任务不断被加大，时间的关联不断被割裂。这种特征应和了社会的加速机制，如科技加速、社会变化加速和生活节奏加速。按照罗萨的研究，科技加速导致单位时间内事务多、单个事务用时少、多类事务同时做。如此，科技加速便无法实现闲暇和自由的承诺，因为节省的时间低于多事务所用的时间，于是便是“速度越来越快，时间越来越少”。社会变化的加速使得“当下”“瞬息”“短暂”成为时间标识，因此教师生活中充满的往往是“迫在眉睫”的事情，发展成了当下任务不断增加，但却无法形成稳定经验。更重要的是，原有的典范性生活和典范性教师形象难以有更多的参考价值，发展成了“一次性的”和“偶然性的”，社会变化的加速促使了稳固意义和普遍价值的“破灭”。这往往让教师在做自我规划时只做短期规划，局限于当下和流行，无法产生较持久的有价值的体验。时间不再承载传统时间中的“深度”和“本性”的意义与设想，因此，也就有了长久的迷茫、意义疏离感，无法找到真实的意义以及未来发展的地平线。罗萨说：“发展的概念可以最清晰地描述为：时间的去时间化、历史的去时间化、人生的去时间化，以及部分日常生活的去时间化，在这当中所丢失的似乎是‘元时间的’历史规划、人生规划和小时计划。”[5]343时间只是当下，支配个人的只是当下，社会奖励的也是短期收益。“只有此时此刻的时间才是可支配的”，发展重要的表现——代际传承已经为代内变革所取代，个体必须不断地同步化以赶上现代社会史无前例的“变化的躁动”。这就是教师真实感受到的时间的压迫感，以及时间的空无感之蔓延。此外，生活节奏的加快产生了“不断追赶”“努力适应”和“害怕错过”，这往往意味着教师必须通过更多的闲暇去学习，节奏的加快将“新”推到了价值的前台，必须不断创新、求新和与时髦同步。人们喜欢新、追求新，新事物不断出现，发展的偶然性、随意性、加速性就会加大，因此，自我时间的安排就会愈加琐碎，每次都必须重新确定自己的目标，自己的时间不断被时间打碎，于是自己也就忙忙碌碌却又碌碌无为，灵活但且又应付性地发展自己。“通过打扰时间的顺序和使得它们同时化而融化了时间，因此将社会装入永恒的朝生暮死之中。”[6]新意、新鲜代替了耐久性。 换言之，当代时间结构是当下，宏伟的人生计划却变成了负担和障碍，似乎已经失去了号召力。出乎意