省属师范大学聚焦师范教育主业-基于42所省属师范大学的调查

/省属师范大学聚焦师范教育主业了吗——基于42所省属师范大学的调查【摘要】确保师范院校坚持以师范教育为主业是新时代振兴师范教育的国家方略。通过对省属师范大学办学定位、专业建设、招生结构等数据进行分析，多数省属师范大学能够回归“师范”办学定位，积极参与师范专业认证，逐步提高师范生招生比例，聚焦师范教育主业已成为共识。但与此同时，省属师范大学调整办学定位依然面临较大制度阻力，师范专业边缘化处境仍然存在，教师培养主体地位还不突出，师范教育区域发展不均衡。基于此，各利益相关方应加快构建多元评价体系，逐步平衡专业布局，积极承担师范教育主业，从而形成组合拳，共同推进我国师范教育高质量发展。【关键词】省属师范大学；师范教育主业；办学定位；专业建设；招生比例 一、问题提出 打造高质量教师队伍是实现中国式教育现代化道路的根本依靠[1]。师范院校作为基础教育高质量教师培养的主体，办好师范教育始终是其一脉相承的主业。但自1999年师范教育体系开始进行大规模结构调整以来[2]，师范院校在向教师教育转型的途中，不同程度偏离主业，包括办学目标在内的多项办学指标均不同程度表现出“去师范化”现象[3]，而师范特色的丧失不仅削弱了对基础教育教师专业发展的引领作用[4]，也使师范专业对优质生源的吸引力逐渐减弱，最终造成优质师资供给结构性短缺，难以满足新时代基础教育高质量发展的诉求。 面对“师范教育体系削弱”的问题[5]，2018年国家颁布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》(以下简称《意见》)，首次以党中央和国务院的名义提出了“确保师范院校坚持以师范教育为主业”[6]的号召，吹响了振兴师范教育的号角。师范大学作为国家或区域优质师资的培养主体，在经历了师范教育主业偏离后，能否“重塑师范特色、高扬师范旗帜”[7]，直接关系到未来基础教育高质量师资的更迭情况，并影响着众多地方师范院校改革发展的道路选择。但现实中，教育政策的执行往往出现政策执行失真的现象[8]。因此，有必要考察《意见》颁布以来，师范大学共同发出的“振兴师范主业”宣言[9]，究竟停留在政策导向的应然层面，还是在办学治校的实然层面切实得到了执行，真正做到了“师范”大学名实相符。本研究以省属师范大学为研究对象①，重点考察《意见》颁布以来，其在办学定位、专业建设、招生结构等方面是否发生了新变化。 (一)办学定位重心偏移：主动去“师范”属性 师范大学办学定位偏离是造成师范教育质量下降的源头[10]。20世纪90年代以来，大多数省属师范大学尽管未明确改制为综合性院校，但综合化倾向明显，部分省属师范大学甚至在办学定位上直接去掉“师范”一词[11]。2013年，在全国41所部属和省属师范大学中，仅有11所大学定位于师范大学，综合性、研究型成为这一时期师范大学转型的关键词[12]。这种办学定位的偏离导致师范大学对教师教育投入不足，难以履行好主责主业。 (二)专业建设陷入困境：师范专业逐渐边缘化 师范大学偏离师范教育主业同样表现在师范专业建设上。一方面，20世纪末以来，我国几乎所有的高师院校都扩大了非师范专业比例[13]。2009年，我国省属师范大学的非师范专业平均占比为62.07％[14]。到2019年，我国省属师范大学非师范专业平均占比高达74.01％，师范专业比重严重不足[15]。非师范专业的大量增设使得原有师范专业在教育资源获取上受到不同程度的压缩。另一方面，多所师范大学为追求“学术性”，在师范专业建设上偏离初心，致使自身“师范性”特色受到削弱[16]，师范专业建设水平持续下降，师范毕业生在教师岗位竞争中失去了原有的特色和优势[17]，师范类专业建设丧失了行业性特质[18]。 (三)招生比例逐年缩减：难以体现主体特色 师范生培养规模缩减是师范大学偏离师范教育主业的又一体现。20世纪末以来，师范生总体招生规模不断扩大，但师范大学招生规模的扩大更多体现在非师范类生源中。2010年，11所省属师范大学师范生招生比例超过半数，而2011年和2012年师范生招生比例过半的省属师范大学不足四分之一，多数省属师范大学师范生招生比例仅占20％～30％，最低不到20％，显然并未履行好培养更多更好教师的职责[19]。2013年，随着教育部发布《中小学教师资格考试暂行办法》，师范专业免试特色和优势被撼动，对优质生源吸引力进一步下降，结构性失衡愈发严重[20]。 已有研究对师范大学偏离师范教育主业现象进行了翔实论证，但多数研究数据早于2018年，对《意见》颁布以来省属师范大学偏离师范教育主业是否出现新变化还缺乏研究。同时，已有研究多从整体视角观察，但由于师范大学在区域分布上存在显著差异[21]，而区域发展的不平衡性必然影响高等教育形成区域性特征[22]，那么省属师范大学开展师范教育主业是否存在区域差异？又会对实现师范教育优质均衡发展目标带来哪些挑战？为此，本研究将《意见》颁布以来省属师范大学去师范化的办学定位是否发生转变、边缘化的师范专业建设是否得以加强、萎缩的师范生培养规模是否得到提高三个子问题作为研究切入点，通过数据勾勒出当前省属师范大学开展师范教育主业的大体图景，分析其呈现何种新样态，又存在哪些区域特征和现实问题，并据此提出相关建议。 二、研究方法 (一)样本选取 目前全国共开办师范院校215所[23]，其中省属师范大学45所。鉴于3所职业师范大学在培养目标、教学内容等方面有别于普通师范院校[24]，因此，职业师范大学不纳入研究范围。同时，根据国家对东、中、西部经济区域划分标准，将42所省属师范大学划分为16所东部高校、13所中部高校、13所西部高校②，以此探讨区域差异。 (二)数据收集 1.办学定位数据收集 收集省属师范大学官网发布的学校简介中关于办学定位的文本信息，并以《2020-2021学年本科教学质量报告》相关信息作为补充，共收集到42所省属师范大学办学定位的文本信息。数据收集时间截至2022年5月1日。此外，收集省属师范大学“十三五”发展规划(2016-2020年)中确立的办学定位，通过文本比较，分析《意见》颁布后省属师范大学办学定位变化情况。 2.专业建设数据收集 收集省属师范大学《2020-2021学年本科教学质量报告》专业设置相关数据，并以高校官网公开信息作为补充数据，共收集到42所省属师范大学师范专业设置数据。同时，考虑到师范专业认证能有效推动师范专业高质量发展[25]。因此，统计教育部2019-2022年发布的四次《通过普通高等学校师范类专业认证的专业名单》，将其作为考量省属师范大学加强师范专业建设的重要支撑数据，分析省属师范大学师范专业认证情况。 3.招生结构数据收集 部分省属师范大学实行学科大类招生，学生入校经过基础培养后，根据双向选择原则进行师范或非师范专业分流，使得此类学校招生计划无法准确反映师范生招生数据，但毕业生源信息中记录了分流后的实际人数。因此，以各高校2022届本科毕业生源信息作为主要数据来源，对部分信息缺失的，以该高校对应入学年份(2018年)招生计划作为补充数据③，最终收集到除四川师范大学和喀什大学以外的40所省属师范大学2022届(2018级)生源截面数据。为进一步分析《意见》颁布后省属师范大学招生结构的变化趋势，我们运用分层目的抽样法，在东、中、西部区域各选取2所省属师范大学作为研究样本，共收集到6所省属师范大学④2018-2022年本科招生计划面板数据。 三、研究发现 (一)重塑师范身份认同，办学定位逐渐回归 分析42所省属师范大学办学定位后发现，“十三五”时期，仅三成左右省属师范大学的办学定位为“师范”大学，其普遍对自身师范身份认同度不高。而自《意见》颁布以来，在原有15所“师范”大学坚守师范办学定位不动摇的基础上，新增10所高校办学定位为“师范化”，安于办好“师范”大学的高校已达六成。从具体来源来看，8所教师教育特色综合性大学转变为“师范”大学，如贵州师范大学办学定位由“建设教师教育特色鲜明、多学科协调发展的高水平教学研究型大学”调整为“建设教师教育特色鲜明、多学科协调发展的师范大学”。同时，2所综合性大学转变为“师范”大学。这两所“师范”大学均为2018年以后由地方师范学院升格而成的省属师范大学。(见图1) 图1省属师范大学不同时期办学定位分布情况 需要说明的是，尽管截至数据收集时仍有17所省属师范大学办学定位为综合性大学，但其中多所高校“十四五”规划正在编制当中，办学定位依然沿用“十三五”时期规划目标，因此不能武断认定这些高校办学理念尚未发生变化。不过相较已及时做出调整的高校，这些高校在规划办学定位时有意或无意间表现出一定的滞后性。 (二)积极参与专业认证，专业建设葆有特色 在专业设置方面，2020—2021学年42所省属师范大学共设置各类专业3202个，其中师范专业870个(含兼招专业，不含职教专业)，占比不足三成，综合化程度较高。从分布情况来看，所有高校师范专业数量均少于非师范专业，近七成高校师范专业占比不足30％，其中南京师范大学、安徽师范大学、安庆师范大学师范专业占比低于20％。13所高校师范专业占比高于30％，其中山西师范大学、长春师范大学、喀什大学3所高校师范专业数量接近半数。 在专业认证方面，2019—2022年，教育部先后四次共公布了869个通过师范专业认证的名单(含2016—2017年认证试点复评专业)，其中852个师范专业通过了二级师范专业认证，省属师范大学占比接近四成，呈现出参与学校逐年增多，认证数量持续增多的态势，是二级师范专业认证的主力(见表1)。 但从内部规模看，专业认证数量最少仅1个，最多达17个，平均8个，高校间差距较大，并表现出区域差异。其中，西部省属师范大学的认证专业总数为66个，平均5.1个。中部省属师范大学的认证专业总数为87个，平均6.7个。中、西部高校之间差距较小，认证专业总量偏少，认证专业平均值低于总体均值，且还未实现域内高校全覆盖。东部省属师范大学的认证专业总数为168个，平均10.5个，认证专业体量超过中、西部高校总量之和，认证专业平均值也远超中、西部高校，参与学校覆盖域内所有省属师范大学。师范专业建设水平优于中、西部高校。 (三)逐步调整招生结构，师范规模适度提升 在生源结构方面，40所省属师范大学2022届(2018级)本科生共有近22万人，其中的师范生总数约为9万人。各高校间师范生规模最少为1084人，最多为3804人，平均为2237人。师范生占比最低为22.24％，占比最高为59.36％，平均占比为41.53％。从分布情况看，4所高校的师范生占比低于30％，半数高校的师范生占比低于40％，仅有7所高校师范生占比超过50％。 从区域分布来看，东部省属师范大学在师范生平均值(2083人)和师范生平均占比(39.57％)两项数据上均低于总体均值，低段区间(20％～30％)和高段区间(50％以)上均有多所高校分布。中部省属师范大学突出“中部”意味，两项数据(2282人，41.44％)均徘徊在总体均值左右，85％的高校密集分布在中段区间(30％～50％)。西部省属师范大学两项数据(2409人，44.49％)均高于总体均值，整体位于中高段区间(30％以上)，各区域间差异显著(见图2)。 图2师范生占比不同区间内省属师范大学分布情况 在招生结构变化趋势方面，观察2018—2022年6所省属师范大学师范生招生数据，发现各高校师范生招生比例和规模基本呈逐年增长趋势，其中师范生平均招生比例从2018年的33.70％提高到2022年的49.29％，师范生平均招生规模则从2018年招收1590人提高到2022年招收2732人，增幅超过70％。这一增长趋势与近年来全国本科师范生招生轨迹基本吻合(见图3)。 图32010-2020年全国本科师范生招生情况 自2011年全国本科师范生招生比例跌破10％大关后，连续数年招生比例持续下降，直到2017年开始反弹，并于2020年重新达到10％招生比例，这显然与教育部2017年开始规划的振兴师范教育相关政策密不可分[26]。 最后，从区域分布看，尽管抽样高校师范生招生比例和规模相较2018年均实现了增长，但具体增幅程度仍表现出“东低—中均—西高”的态势。 四、结论与建议 (一)研究结论 本研究通过分析42所省属师范大学办学定位、专业建设、招生结构相关数据变化发展轨迹，探讨了新时代省属师范大学开展师范教育主业发生的新变化。研究表明，《意见》颁布以来，10所省属师范大学，重塑身份认同，使得明确“师范”办学定位的高校已达25所；40所省属师范大学，共有321个专业通过了二级师范专业认证，师范专业建设水平显著提升；6所抽样高校师范生招生比例和规模均不同程度实现增长。总体而言，回归“师范”办学定位、积极开展师范专业认证、逐步提高师范生招生比例成为新时代省属师范大学聚焦师范教育主业的共同追求。然而，在看到成效的同时，我们亦发现当前省属师范大学开展师范教育主业仍存在不少问题。 第一，调整办学定位依然面临较大制度阻力。当前仍有四成省属师范大学办学定位还未及时回归“师范”身份，师范院校多元评价标准的制度缺位则是造成这种现状的根源。长期以来，教育学科在国家各类重点大学建设战略中缺位[27]，特别是当前“双一流”建设评选中师范院校评价标准参照非师范院校，这种相对单一的评价标准显然不能适应社会发展需求[28]，成了束缚师范院校回归“师范”办学定位的制度枷锁。概言之，振兴师范教育的政策诉求还未形成与之匹配的师范院校评价机制。 第二，师范专业边缘化处境仍然存在。目前省属师范大学，非师范专业平均占比达到72％，专业设置综合化程度较高，师范专业边缘化危机依然存在。究其原因，除教师教育转型及高校扩招导致师范院校综合化发展的历史外，教育行政部门在专业设置中的把关人作用发挥不理想、以市场劳动力需求为主导的专业增设，以及贪大求全的办学理念也是造成近年来各高校非师范专业林立的助推剂。 第三，教师培养主体地位还不突出。由于受到师范教育主业偏离的影响，2022届省属师范大学师范生培养比例不高，规模不大，难与教师培养的主体地位相匹配。尽管抽样数据显示，2018年以来省属师范大学师范生招生比例和规模呈增长趋势，但历经5年时间调整后，仍有两所抽样高校师范生招生比例不足40％。 第四，师范教育区域发展不均衡。东部省属师范大学师范生平均培养规模最小，未能较好地履行培养充足师范生的责任担当。西部省属师范大学师范专业建设水平最低，距离培养高质量师资目标仍存在较大差距。中部省属师范大学介于两者之间，各区域间差异显著，不利于促进教育公平。 (二)建议 一是加快构建多元评价体系。顶层设计中能否尽快构建符合中国特色师范教育体系的院校评价机制，是未来避免师范院校再次“去师范化”的关键所在。应以《深化新时代教育评价改革总体方案》提出的“培养合格教师”这一主要考核指标为着力点[29]，围绕师范专业的资源投入、师资队伍、专业建设、教师教育科学研究和教学成果产出、师范生培养规模、就业质量及校外利益相关方评价反馈等师范要素设计评价指标清单。同时，根据各层级师范院校的办学定位和职能侧重，适当调整各项评价指标的权重，实现分级分类特色评价。 二是逐步平衡专业布局。当前我国已明确了师范院校作为教师培养专门机构的职能定位，但办学现实也决定了综合化是未来师范院校发展教师教育的前提和基础[30]，必然不能一刀切式地粗暴削减非师范专业数量。省级政府作为省属师范大学的主管部门，对高校的专业设置具有知情权和话语权[31]，应在审核新增专业时，严格限制基础薄弱、支撑不足、地方经济