师道尊严的意蕴审视与重建

/师道尊严的意蕴审视与重建【摘要】“师道尊严”是根植于我国文化传统的师生关系规范。它既彰显了尊师重教的社会风尚，又内在地蕴含了对教师素质的期望与要求，之于发展现代化新型师生关系具有重要的借鉴意义。《学记》作为“师道尊严”的“发源文本”，勾勒了“师道尊严”的中心意蕴，包括“亲师”的情感基调、“继志”的核心特质与“尊师”的行为逻辑。然而，现实中却存在着“疾师”“逆志”与“轻师”的状况。相对应地，“师道尊严”的情感流失、内核异化、行为偏离，其原有属性被全然遮蔽。基于“师道尊严”的特有意蕴，以现代思维重构“师道尊严”的路径包括：以“尊他”为“他尊”前提，重新奠定亲近、敬爱的情感基调；加强教学的科学性与艺术性，升华教师尊严的内在价值；建构社会交往路径，涵养民众尊师重教的自觉行为。【关键词】师道尊严；《学记》；重建路径

以师为尊、为长、为贤，是师道尊严存在的价值依赖。师道威严与师者风范之于传承文化、维护教育具有重要意义，由其确证保障的基础性教学目标、科学性教学内容、稳定的教学秩序构成了师道尊严的坚守之道。然而，师道尊严在现实中常常与自我的、支配—依附型的“教师中心”式师生关系“互通有无”，乃至常常遭受主体间性的、民主—平等关系的极力阻止。究其根本，在于师道尊严的本有意蕴遭到误读，内在精神发生异化。有鉴于此，本文尝试返回“师道尊严”之源，从历史关联性与内在一致性中重新澄明“师道尊严”。同时，从当代语境出发，寻求重构“师道尊严”的现代化路径，以期找到师道尊严与对话型关系的“平衡点”与“融合域”，使师生关系从“中心主义”(即在“教师中心”与“学生中心”间反复横跳)中抽离出来，从“过之”与“不及”的摇摆中跳脱出来，从而为矢志构建既符合时代精神又契合我国优良传统的社会主义新型师生关系夯实基础。 一、《学记》中“师道尊严”的意蕴表征 《学记》“意味着中国古代教育思维专门化的形成，是中国教育理论发展的良好开端”。[1]《学记》曾就“师生关系”这一主题作出过重点探讨，提出“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学”[2]706的尊师观念，勾画了“师严道尊”的蓝图，定位了“尊师重道”的应然价值追求。仔细审之，除作“师严道尊”的应然性表述外，《学记》还以中国古代独有的话语体系和表达方式论述了“师道尊严”的内在意蕴。从《学记》中挖掘“师道尊严”本质精神与合理内核是透视“师道尊严”之偏颇与发展现代“师道尊严”的重要端口。 (一)“亲师”：师道尊严的情感基调 “师道尊严”具有特定的情感性意蕴。“五年视博习亲师”[2]698“安其学而亲其师”，[2]701均用一“亲”字奠定了“师道尊严”的情感基调。比之出于中国古代等级社会的“师道尊严”，现代社会所倡导的“民主平等”式师生关系似乎更容易引起人们的认同而产生更大的号召力，“民主平等”营造了良性亲密的师生情感沟通氛围。反观“师道尊严”，人们常常将其视作维护等级和明确身份的排序序维与保障机制。以此为前提，“师道尊严”意味着教师强权、专制与高压，学生则相对处于恐慌、畏惧的负向情感状态中。但事实上，《学记》超出了狭隘的等级界定，提出浑然而成、由内而发的“尊师”应以亲近的情感为基调，表现为师生之间密切的交往行为。敬却不惧、敬而有亲是“师道尊严”内含的基础前提，负载于教师的浓厚的社会与文化意义，以及赋予教师的教育权利与文化权利，唯有在亲近的情感状态中才能被释放出来。“从心理学理论来分析，师生关系是一种以情感为特征的心理关系，师生双方有积极肯定的情感体验，就有积极的、亲近的、美好的、和谐的师生关系。”如果在教师威严摄控下，“其中一方或相互之间有消极否定的情感体验，产生了消极的、疏远的、淡漠的，甚至是对立的或冲突的关系”，[3]那么它对于应基于情感的肥沃土壤的教育而言是脆弱不堪、不合时宜的。积极的情感体验指向师生之间的相互理解，包含了爱与尊重的情感表达。只有建立在相互理解的基础上，学生产生了归属感，获得了尊重，才有可能主动向教师求教发问，视教师为榜样，发自心底的敬爱、亲近教师，才有可能达致“教学相长”“共相讲说”的理想局面。但需加提叙的是，以“信其道”为目的，“师道尊严”并不止于“亲”，而更是“以情感人、因情生信、用信生威”，彰显教师权威柔性魅力的过程。[4]与荀子将“师”与“天”“地”“君”“杀”并重一致，《学记》同样强调教师在教育与政治中的极端重要性。此外，《学记》还进一步地对荀子思想进行了发展与超越，相较于提倡“师云亦云”的刚性权威，依循“柔性权威”，指向学生由衷依赖、信服、悦从教师，并追寻其负载的知识、能力、品德的过程。 (二)“继志”：师道尊严的核心特质 “师道尊严”的中心内核在于学生主动“继志”。“善歌者，使人继其声；善教者，使人继其志。”[2]705对于“志”，我们或可从不同方面加以理解。其一，从原点上看，“志”是一种意向活动，指向了激励个体积极主动学习的内在推动力。这种学习动机是发端于内、受内部力量驱动的，即使没有外部条件的诱导，学生仍然保持向学的态度与学习的热情。换言之，“师道尊严”在一定程度上应是“留有余韵”的，即使是在“离师辅”[2]701的情形即教师不在场、不做要求的情况下，学生依然选择学习，向往教师所载之“道”，发生了“要我学”向“我要学”的转变。“继志”已经成为学生的生命自觉，成为了学生自主选择的生命存在方式。其二，从结果上看，“继志”既指通晓历代文化典籍，亦指学生深谙伦理道德观念，树立道德理想，付诸伦理追求，并自觉践行伦理道德实践。一方面，一“继”字充分说明《学记》中的“师道尊严”与教师权威宰制不同，学生不是一味地在灌输式教学中接收知识营养，而是在学习知识的过程中作为能动性主体，充分展示主动性。在该过程中，教师充当“引导者”，而非“执绳者”角色，作为“鼓励者”而非“压迫者”角色，作为“启发者”而非“灌输者”角色，恰当地运用教育权利，正确地行使教育权威，与学生之间形成融洽和谐的师生关系，并制造轻松愉悦的教学氛围。在这种情形下，学生思维兴奋且灵敏成为可能，其所产生的融通性思维与创造性思维成果是“继志”外显的结果表现，确保了“师道尊严”内部的良性循环。另一方面，“继志”指向学生对教师所载之道德价值体系的高度认同，师生双方对“道”之体悟高度契合。作为万世师表的孔子，与道高度联结，是道的化身，弟子视其为无人可逾越的日月与丘陵，日渐在文化知识学习中自觉感悟并践行孔子所扬之道，履行道德义务。 (三)“尊师”：师道尊严的行为逻辑 “师道尊严”意指尊师重教的社会风尚。“师严然后道尊，道尊然后民知敬学。”[2]706社会性的“敬学”与“尊教”标志着“师道尊严”基本形成，易言之，“师道尊严”最终指向了全社会的重教敬学。尊师重教蔚然成风，大众对于教育、学习秉持重视、崇敬的态度不仅将促成当代学习型社会的形成，形成“师道尊严”“尊师重教”的社会风尚，更是服务国之大者，从“建国君民”到推进中华民族伟大复兴的必然举措。“师道尊严”以“师”与“道”为建构点，而“师”与“道”在讲求人文礼法的社会格局中自古承载着浓厚的社会性意义，我们往往“通过树立‘师’和‘道’的权威建立政治威信，进而实现社会的政治意识认同，从而获得民众的积极维护，提升政权的合法性，建立稳定的社会政治心理基础，实现社会的和谐稳定”。[5]道是政治与文化的对象性存在，师是意识传播的载体，师道尊严构建着社会伦常秩序观念。在新时代的时空坐标下，“实现中华民族伟大复兴，承载着中华民族最广泛、最深刻的社会认同，教育及教师承担着基础性、战略性的角色和功能”。[6]同时，师道尊严以“化民成俗”为支撑点，教师担负着为社会输送人才的神圣使命。民众在教师的引导下受教育，提升自身的文化素养、能力水平与道德水平，继而作为高质量、高素质人才，成为建设国之大者不可或缺的中坚力量。在尊师重教与师道尊严的文化传统与价值风气中，教师的地位与形象得到相应的彰显与强化，即使是面对天子，也无须面朝北面以处卑位。[2]706事实上，在教育关系的意义上，只有教师扮演着“权威”的角色，才能发展出良好的师生关系。[7]在社会关系的意义上，师生天然也是不平等的。“‘师生关系平等’只适用于人格领域，指的是‘人格平等’。教师和学生是两种不同的社会角色或身份，彼此构成了一种独特的社会关系。”[8]教师应在社会中拥有一定的话语权与较高的信誉度，拥有较高的社会地位、政治地位、职业地位，享有较高的职业声望，乃至使“教师”成为最受社会尊重且最令人羡慕的职业。如此一来，广大教师能“安心从教、热心从教、舒心从教、精心从教……在岗位上有幸福感、事业上有成就感、社会上有责任感”。[9] 二、“师道尊严”的现实隐忧 直至今日，师生之间留滞在比较性关系，还尚未构成联系性关系。如杜威所言，“有许多关系还不是社会化的……就师生关系而论，(他们)并不形成真正的社会群体。”[10]10“师道尊严”在现实场域中趋于极端化，教师常常在“极权”与“式微”间进退失据。师生关系互动不足、情感疏离。 (一)“疾师”：师道尊严的情感流失 在现代化进程中，随着社会生产力的显著提升以及信息技术的发展，人们逐渐对教师职业祛魅，教师自身也正不断理性认识师道尊严，重新审视与调整自我角色。然而，许多教师仍难逃应试思维的桎梏，功利性指标导致刚性权威依然张扬，以至于“站着的先生占据着至尊地位，而坐着的学生躯体内却藏着一个战战兢兢地站着、甚至跪着的灵魂”，[11]“隐其学而疾其师”[2]702时有发生，师道尊严的内在情感遭受误读与异化。 应试思维下的教师锚定分数，唯分数论。可以说，唯分数论在教育中作用愈大，学生“疾师”的可能性就愈大。一方面，关照人的发展变异为关照人的分数，造成了情感体验的边缘化。学业标准化让“教师深陷巨大的精神压力之下，教师身心愈加憔悴，他们忽视了自己作为鲜活的人的情感体验，与学生交往的态度冷漠机械，过度看重学生学业成绩，无视对学生内心世界的关切”，[12]学生幸福与审美的体验感受让位于考试成绩。另一方面，教师在传授知识的过程中苛求效率，造成了学生畏惧不安的情感体验。在新课程改革的冲击下，“呻其占毕，多其讯言，及于数进，而不顾其安，使人不由其诚，教人不尽其材”[2]702的灌输式教学遭受了一定冲击。然而，将分数建筑于人的发展之上，教师锁定短期性的教学效果，缺乏“静待花开”的耐心，就导致教师在引进探究性学习、跨学科主题学习、项目化学习的教学中仍以“知识上位者”“知识权威者”的身份主导全过程，甚至存在直接以灌输的方式告知学生如何思维、如何解决问题的情况。学生在该学习过程中仍像是流水线上的产品，担忧跟不上节奏而陷入被淘汰的窘境，“师生所应当表现的生命活力与生命关系杳无踪迹”。[13]除此之外，封闭式的教学空间亦规避了真诚的情感。“在外部，通过围墙圈囿出独特的物理空间；在内部，则通过对空间的切割组合实现严密的监督管理。”[14]内外部手段双管齐下，教师拥有了对课堂的控制权，将教室划为了贯彻纪律的保护区。在这种封闭的空间中，学生被套在规训的躯壳内，听从教师的指令将双手背在身后听讲，举手回答问题。久而久之，他们所表示出来的遵从与礼貌不过是形式化的习惯，而无涉于真实的情感。当教师权威、师者风范成为应试思维的附庸，教师职业日渐庸俗化为谋生手段，教育沦为理智知识的堆积仓库，“师道尊严”与其应有的情感意蕴相去甚远。 (二)“逆志”：师道尊严的内核异化 儿童活泼的心智习惯于“浮光掠影”，止步于“惊鸿一瞥”，其结果是使心智生出倦怠、懒散，使意志脆弱、消极；是剥离了智力的开放性与灵活性，使其陷入胸襟闭塞的境地，从而只能以“理智上的未老先衰”草草收场；[10]191也是耽溺于套路捷径提供的安全感，而具有创造性的突破挑战行为却寥寥无几、鲜有发生。心智丧失活力、理智缺乏向上的锐气、循规蹈矩的行为均是“逆志”的具体表现。 现代教学留有教学规范性的惯习，部分教师过分依赖教学计划，固守确定性教学，挤压了学生心智、理智、创造性行为活动的空间。在一些新课改教学观念的影响渗透下，“尽管教师明白学生成长中自主、独立的意义所在，但多数教师认为自己需要控制课堂的决策过程”，[15]以至于生动的智力探索过程常常被简化为线性过程，师道尊严被用作推进预设程序的武器，任何形式的智慧努力都被排除在外。[16]为了确保确定性教学的实施，教师通常选择将教学内容导向脚本化。PPT、教案等相关工具贯穿、支配着整个课堂，那些没有呈现在PPT或教案上，以及被设定为“非重点”的内容或是被“轻轻滑过”，或是被直接略过。为了在有限的教学时间内顺利地传授脚本化的教学内容，教师制造了预设性、假想性的问题情境，但学生未曾真正参与到探究性活动中去，其自主探究问题的思维品质以及探究过程中坚韧不拔、实事求是的科学精神也就无从培养。[17]过度追求确定性教学带来的直接结果是：一旦离开教师的规范与程序指导，学生陷入无措；一旦令其兴奋、快乐、合其胃口的正向反馈，使其畏惧、不安的负向压力与投其所好的舒适区环境氛围[10]184三种外部动机撤离，学生会逐渐终止学习。认知学派削弱论表示，“外部诱因会致使内部诱因效果的衰败，外部诱因的效果可能会损害内部诱因效果”[18]。我们不难想象，在教师权威慑服下建构的“已成之道上”亦步亦趋，脚本化的教学内容将其拘囿于知识的小小一隅，学生难以产生“志”，难以精通“义理”，更遑论触类旁通、融会贯通。更重要的是，机械的线性程序、封闭的问题情境将人与真实的世界割裂开来，使自我与环境分离，情趣被日益消磨，无趣无神的心智就此埋下了隐患。随着人工智能快速发展，“机师”横空出世，其以强大的资源储备与精密的程序算法见长，能够高效率地推送“最优路径”。有朝一日，如果“机师”被大范围地应用于教育终端，那么固守预设套路的教师该将如何自处? (三)“轻师”：师道尊严的行为偏离 “轻师”，甚至是“殴师”事件在现实中屡有发生。今日，教师专业权威不断面临解构，教师崇拜常常与教师“业绩”相互挂钩。为应对备受挑战的职业权利与安全，教师不得不转而从“教育惩戒权”中寻求庇佑。教师从崇高的、纯粹的、令人肃然起敬的“道”的化身，逐渐转变为了世俗的经济人、工具人、执行人、服务者，师道尊严在当下社会面临着衰落的风险。 随着经济水平、人员素质的提高以及教育的普及化，人们逐渐摆脱对教师的盲目崇拜与遵从，开始从现实化角度认识教师、考察教师。在管理评价思维甚嚣尘上之际，工作绩效判断的及时性取缔了教育本身的延迟性，衡量教师能力、素质的重要标准在于教师能否使学生拿高分、升好学，这些现实性指标粉碎了那层为师神秘化、神圣化的“滤镜”。一经民主平等的对比渲染，师道尊严遭受了更大的偏见与误解，“新课程改革倡导探究式的新型教学模式，对‘独白’‘灌输’的深刻批判，对‘对话’‘探究’的深情讴歌，实际上在批判师道尊严的不平等师生关系，提倡建立一种“新型的民主平等’的师生、生生关系”。[19]在大众眼中，师道尊严始终未曾脱下那层旧社会僵化尊师形式的外衣，其内部充斥着不平等的条条框框。师道尊严被具象化为“师为上，学为下，师为主，学为从，师为尊，学为卑”[20]的十八字教条，常常伴随着极其严苛的尊师礼仪，如“每晨谒先圣孔子揖，出告、反面揖，揖师不答。朔望率拜先圣，揖师，师西面答揖。节令拜师，师答其半”。[21]人们认为，师道尊严与“师云亦云”难舍难分，剥夺了学生自主、独立的权利，冒犯了学生的人格尊严，无疑是在同独立、平等的现代社会公然宣战、相悖而行。在“似是而非”的平等关系衬托下，“轻师”就是对教师刚性权威的一场绝然反抗与触底反弹。在这种“有前科”的情形下，教师与社会封闭的交流通道更是加剧了社会对教师的无妄猜测与误解。教师失德个例经由媒体网络传播，最终被贴上“低质量”“无师德”的标签。 三、新时代下“师道尊严”的创新性发展 厘清并导向与时代精神相契合的师道尊严，在我国教育场域中具有客观必然性和必要性。师道的尊严，“多系于教师自己，难假外求；教师本身有可尊道，学生自然相率以从，社会亦必相观而善”。[22]教师作为重振师道尊严的第一责任主体，应深度审思当下的教学逻辑、道德实践逻辑与社会交往逻辑，在《学记》的基础上以现代思维赋予“师道尊严”更为先进的时代意蕴，使师道尊严在教育改革中焕发新的活力。这是“继承和创造性转化传统课程教学论思想”，“建构本土课程教学论”[23]的具体路径，也是对“大先生”“教育家精神”的有力回应。 (一)以“尊他”为“他尊”前提，奠定亲近、敬爱的情感基调 师道尊严应是教师“尊他”与“他尊”二者的辩证统一。教师使学生关于归属感与爱、尊重的需要得到满足是获得学生尊重的前提，否则，尊重的情感只会迫于外部压力无奈表演出来，师生之间会愈来愈疏离。故欲构建和谐的师生关系并确保良好的教育效果，教师在运用教师权威、彰显教师风范的同时，需要保证学生感受到来自教师的爱与尊重。“爱与尊重”关乎教师对教育职业的信仰与情怀，如若教师以教育信仰者而非职业工作者的身份投入教育事业，那么以仁爱之心向学生传递真善美才成为可能。需加关注的是，除了关乎情感、价值、信仰外，“爱与尊重”还与“技巧”“处理方式”息息相关。罗宾·狄龙曾对尊重作出了解释：“尊重应当是主体与对象之间的一种关系。在这种关系中，主体从某种角度，以适当的方式对对象作出回应。”[24]“回应”是尊重里不可或缺的构成成分。每一位学生作为公民个体，同属于人类共同体，其为人的价值与基本属性理应得到肯定。教师对全体学生的人格与尊严“予以回应”，给予全体学生普遍性尊重，意味着教师不可采取一些挑战与冒犯学生为人尊严的行径惩罚学生。另外，教师应该给予学生“某些具体方面”的回应。每一个学生都是独一无二的个体，各自擅长领域并不相同。针对学生的个人努力与创造性能力作出回应，是对追求卓越的礼赞；指明学生的怠惰以及不足之处，是对不甘平庸的激励。教师应该警惕自认为自己尊重学生，但学生却没能感受到教师尊重的情况，其根源就在于教师未把握学生差异性，不能针对性地、具体地给予学生回应。教师应该谨防“在科技理性程序化思维倾向下，以不变应万变地给予学生同质化的尊重，疏于对学生个体特殊性的认知与了解，不知道什么样的尊重才是学生真正需要的”，导致“教师所给的尊重与学生所需不相符”。[25] (二)加强教学的科学性与艺术性，升华教师尊严的内在价值 “离开现实的教学活动，师生关系便失却了存在的根基。对现实的师生关系如何评价和认定，也取决于师生双方在教学活动中的现实表现和互动方式。”[26]师生关系最终生成与体现于教学过程中。健康、发展型的师生关系受制于教学状态与教学效果，能否实现“继志”是衡量教学效果的一大重要指标，决定了师道尊严能否“站住脚”。因此，教师应该不断加强教学的科学性与艺术性，充实师道尊严的内核。韩愈表示，“吾师道也，夫庸知其年之先后生于吾乎?”[27]得以为师者，不在于其生卒年月，而在于其“道”。显然，加强科学性与艺术性的前提是教师有高于学生之“道”。如果老师的“道”并不“贤于弟子”，那又何来“师之”的必要?教师与学生在知识储备、研究能力与观点思想上应该有先后之分、深浅之别，教师在师生双方共同关注、共同研究领域内的水平造诣应该高于学生，在知识、能力、方法方面应该扮演权威角色。这为教学的科学性提供了有效保障。除“有道”外，教师还需有较高的“传道”能力，“有责任维持秩序和形式，以使世界的精神财富流传下去”。[28]艺术性的“传道”方式才会使教学具有事半功倍的效果，才不会将客观知识变为损害学生精神的东西，真正使知识焕发魅力，使学生发自内心地对知识感兴趣、产生探索的欲望，迸发出自主建构知识的热情，即“继其志”。[2]703“传道”何以科学与艺术?教师需通晓“教之所由兴”与“教之所由废”，[2]704深刻把握教学原则；需分析学生个人情况，判断是“或失则多”“或失则寡”“或失则易”，还是“或失则止”；[2]705需深谙语言艺术表达之术“约而达，微而臧，罕譬而喻”。[2]705并在依循教育规律的同时，教师要向学生展现伦理关怀。如此一来，“大鱼前导，小鱼尾随，是从游也。从游既久，其濡染观摩之效，自不求而至，不为而成。”[29]如此场景才是可期盼的。教师是否具备面对教学不确定性因素的勇气与能力也是检验教师教学科学性与艺术性水平的重要标准之一，不确定性是“创造性的强烈刺激因素和重要组成部分”，[30]能使课堂慢慢转变“对权威、他者、已成之道的依赖或盲从”，[31]从而使学生好奇心、探求欲真正“有出口”，使幸福、审美体验“有寄托”，假以时日达致“继志”的境界。教师还应在教学中为“道德榜样”，为