师范教育与教师培训并举：教师教育的体系变化与“双重心”模式

/师范教育与教师培训并举：教师教育的体系变化与“双重心”模式【摘要】基础教育发展的新形态对教师的能力素质、功能作用提出了新的要求，以职前师范教育为重心的教师培养传统模式已经远远不能满足基础教育发展对教师专业素质的要求，教师培育由以职前培养为主的“单重心”模式演变为职前培养与职后培训并重的“双重心”模式。“双重心”模式不仅体现在由师范教育到教师教育这一概念的迭代上，更体现在教师教育理论及实践体系的变化上。教师培训在教师培育与成长过程中的实践价值凸显及在教师教育学科体系中学术地位的提升，使教师教育从学科理论到实践体系均表现出“双重心”的特征，这也是多年来呼吁教师教育“职前职后一体化”的具体体现。【关键词】教师教育；师范教育；教师培训；学科建设 随着基础教育改革的演进和深化，基础教育发展呈现出新的形态，教师在教育实践过程中的功能也在教育新形态下发生了变化。与之相应，教师的培养体系也必然随之发生变化，由传统师范教育主导的“单重心”模式向同时包含师范教育和教师培训的教师教育“双重心”模式转型。这种转型不仅表现在名称概念的迭代上，而且反映在教师教育实践体系的变化以及教师教育理论内涵与实践外延的发展与进步上。这既是教师专业化的要求，也是教育发展新形态的要求。教师教育学科建设也必将在这一实践发展的背景下呈现出新的特点。 一、教师教育概念的迭代 “教师教育”这一概念正式出现在国家官方文件中是2001年国务院颁布的《关于基础教育改革与发展的决定》。此前，虽偶有学者使用，但并未得到广泛认可，涉及相关内容主要还是使用“师范教育和教师培训”这一话语方式，师范教育是主概念，而教师培训则是从属概念。两个概念虽然并列呈现，但是其学术地位并不对等，教师培训只是作为师范教育的补充，其必要性和内生性都未能充分体现出来。同时，在“教师教育”这一概念出现的初期，很多人认为这只是师范教育在新时代的另一个“别名”，在谈及教师教育时，仍然只是谈师范教育，其暗喻的意义是“教师教育就等于师范教育”。这种认知没有触及教师教育概念的本质，此概念的出现并不是师范教育换了一种说法，而是因为教师培养培育的内涵与体系都发生了深层次的变化，原有的概念已经无法概括教师培育实践以及学术发展的内涵，需要新的概念替代原有的概念并形成规范概念的内涵与外延。由此，厘清“师范教育”“教师培训”“教师教育”在不同教育发展阶段的内涵，追溯各自的话语意义及演进轨迹(图1)，有助于深刻理解概念迭代的本质，准确把握教师教育的内涵。 (一)师范教育 师范教育(normaleducation)作为培养教师的专门教育，其概念的外延是指“对未来可能做教师的人的教育”，其教育对象是“尚未成为教师的人”，其目的是将教育对象培养成合格的初任教师。基于这样一种指向，师范教育这一概念的内涵具有特定的语义，其核心要义在于规范性、标准性、基准性，具有任何一种职业性教育对于新人新手的特定预设：掌握职业的基准和规范。在这一点上，中西方对于师范教育的理解基本一致。我国学者从根植于中华民族优秀传统文化的基础上对“师范”的内涵进行了挖掘。汉代的扬雄在《法言·学行》中说：“师者，人之模范也。”[1]顾明远在《教育大辞典》中将“师范”界定为“可以师法的模范”是对教师职业特征的概括。“师”有教师、效法之意，“范”有规范、模范、榜样之意，“师范”二字意指学习的榜样。所以，学高为师，身正为范，师范教育是培养“堪为人师而模范之”的教师的教育活动，强调对师范生进行教师所必备的基础性道德素养和专业能力的培养。师范教育最早产生于17世纪80年代的欧洲，是资本主义国家普及初等义务教育的产物，其师范教育概念的基本要义同样有“规范”“模范”“标准”之意。如“师范教育”的英文为"normaleducation"，"normal"的含义就是“规范、标准”，其意蕴在于强调培养初始之师的规范性、标准性，从而才能够保证其示范性、可效仿性、可迁移性；同时，"normal"在英文中也有道德语义，一定程度上反映了对教师培养的道德关注和“模范”之意。简言之，正是由于“师范教育”的外延指向对未来教师的培养，因而其内涵更多强调的是规范与标准，是对未来教师的职业准备性教育，是让未来教师具有基础胜任力的教育。 图1我国教师教育概念的历史演进轨迹 (二)教师培训 教师培训(teachertraining)与师范教育一样同为培养教师的专门教育，其概念外延是指“对已经成为教师的人的再教育”，其教育对象是“已经成为教师的人”，其目的是将在职在岗的教师培养成职业成熟度高的优秀教师。基于这样一种指向，“教师培训”这一概念的内涵也具有特定的语义，其核心要义在于发展性、生成性、创造性，表现出职业性教育对教育对象发展阶段性的预设：推进职业能力和职业精神的持续攀升、达至职业的更高标准。教师培训与师范教育的根本不同在于，师范教育的核心要义是强调职业准备阶段的规范性和标准性，是对职业初始能力的初次建构，而教师培训则强调的是职业发展过程中对个体经验的重组、改造，以达至能创新、会创造的高阶职业能力。 (三)教师教育 教师教育(teachereducation)是一个内涵更为丰富的概念，其概念外延既包含师范教育也包含教师培训，其教育对象既包括未来教师，也包括在职教师，着眼于教师职业生涯各发展阶段的专业成长，是职前培养—入职教育—职后培训的综合概念，体现了教师发展的连续性及教师终身教育的思想。教师教育是在师范教育概念基础上扩展而来的，但是绝不等同于师范教育。教师教育概念的产生反映了教师培育的范式转变与体系变化，也反映了教育发展对教师的更高要求，是随着师范教育不能完全满足教育实践对教师培育的要求、教师培育体系不断向教师职后扩展乃至终身化延伸的过程应运而生的。教师教育是一个包容性更强的概念，体现着职前职后一体化的思想，此概念的出现打破了师范教育在教师教育中的绝对权威地位，承认了教师培训的学科归属，赋予了教师培训明确的学术身份和学术属性。 二、教育发展新形态对教师教育范式转型的呼唤 经过不同时代的改革发展与变化，教育实践呈现出许多新的特征，尤其是新技术在教育中的应用，更是让教育呈现出新的发展形态。教育发展新形态对教师提出了新要求，这些新的要求与变化呼唤着教师教育的范式转型和体系重构。 (一)教育发展的新形态要求教师教育必须由职前向职后延伸 第一，教育资源相对充足，教师质量成为影响教育质量的关键要素。教师队伍建设的主要矛盾由“是否有教师”演变为“是否有好教师”，教师教育必须由职前向职后延伸。新时代教育发展的路径依赖发生了改变，过去在资源相对匮乏的状态下，资源的边际效用递增，教育发展的路径依赖的是资源数量，决定教育质量的关键要素是基本办学条件的充足性。就教师队伍而言，重点在于是否有足够数量的教师。而当教育资源相对充足、基本办学条件已经满足时，资源的边际效用就会递减，这时资源的效用取决于关键资源的质量以及关键资源与其他资源的结合程度，即教育发展对教育资源的数量依赖演变为对教育资源中关键要素的质量依赖。教育的主要矛盾不再是教育基本办学条件是否充足，而是资源是否能够得到公平配置并发挥最大效用。在这种条件下，教师作为教育发展的第一资源，在数量基本满足需求时，不仅自身质量影响着教育的质量，同时其质量也决定了其他教育资源效用的实现程度。也就是说，在教育资源相对充足的条件下，“好教师”不仅自身关系着教育质量，还决定了其他教育资源是否能够在边际效能递减的条件下通过与优质教师资源的整合充分发挥效能，并进而提升教育发展的整体效能。因此，是否“有好教师”就成为资源相对充足条件下决定教育质量的关键要素。 作为教师教育中的职业养成与预备阶段，师范教育对于培养足够数量的教师至关重要，它通过源源不断地把新教师培养出来有效解决了是否“有教师”的问题，能够在教师的职业预备教育阶段为未来的教师奠定良好的发展基础；然而，师范教育并不能从根本上解决让合格的教师成为“好教师”的问题，这是由教师成长规律决定的。“好教师”成长的实践性条件决定了“好教师”的培养一定要在教师进入真实的工作场景之中，在面对真实的教育情景、真实的教育问题、真实的作为“人”的学生时才能强化教育教学的信念和深化教育教学的专业水平。为此，培养“好教师”的教师教育就必然要超越师范教育的边界，向真实的教育实践延伸，向与教师工作实践密切结合的职后培训延伸，通过与教师实践并行的教师职后培训实现“好教师”的成长与蜕变过程。 第二，教育变革速度加快要求教师必须持续学习才能胜任岗位职责，教师教育必须由职前向职后延伸。由于知识更新的周期不断缩短以及新技术在教育领域应用的不断突破，当前教育变革的速度比以往任何时候都快，相应地，教育知识也在经历着高频率的更新换代，职业预备性的知识能力过时速度也随之加快。如果说10年前从师范教育专业毕业所获得的知识和能力在进入教学岗位以后还可以持续满足教育教学工作要求数年，那么当下师范毕业生则可能面临着一种困境和风险，即刚毕业踏上工作岗位，其所学所能就已经“过时”，已经与实际教育现场无法匹配。一方面，由于师范教育在职业准备阶段无法准确预知教师从教生涯几十年内未来教育可能发生的所有变化，即便师范教育阶段力图最大限度地与教育实践保持同步，也不可能满足教师在未来几十年职业生涯中的专业发展需求。教师必须紧跟日新月异的教育发展速度，持续地更新其专业知识和能力，以适应时代发展需要，满足学生及社会日益增长和变化的多元化需求。另一方面，由于师范教育作为职业准备性教育更强调理论性和规范性，课程内容更新迟滞，专业知识及教育知识的学习缺乏实践性和体验性。如果教师在入职及在职期间得不到及时有效的专业培训与指导，就会出现职业认同感丧失、专业发展停滞的现象。所以教师的持续学习是一种必然，帮助教师能够在师范教育之后快速进入教师职后培训的学习状态是新时期教师教育的使命。 第三，教育目标的变化导致教师功能定位发生变化，教师教育必须由职前向职后延伸。教育目标的变化表现为由过去的“知识导向”向“能力导向”转变，由以智育为主导的片面追求向以生命和人格发展为主导的全面发展转变。导致教育目标变化的原因主要有两个方面，一是教育价值观的变化，二是信息化环境所带来的教育生态的变化。教育价值观回答的是在人才培养中什么最重要或培养什么人的问题。在传统教育观念之下，“知识就是力量”对传统教育价值观有着重大的影响，教育的主导价值注重对知识的追求，因而教育的目标也就指向对知识的追求。然而，随着知识的激增与更迭以及世界发展方式的变化，“知识就是力量”演变为“思维才是力量”，知识海洋的浩瀚决定了教育的主导目的不是在追逐知识数量的方向下向学生传授知识，而是要培养学生掌握自主探究知识、建构知识的能力与思维方式，以及在知识不再是力量核心的条件下优先发展人的生命与人格。关注和尊重学生生命个体，以学生为中心，注重课程的开放性和生成性，从知识传授向立德树人转变，从知识灌输向学生能力生成转变，从技能传授向学生思维训练转变，从冰冷的书本教育向有温度的情感教育转变，强调学生的个性发展、人格培育和思维发展，这些成为教育价值的主导话语，也成为教育目标设定的方向。同时，随着教育信息化的发展，以计算机、多媒体和网络通信为基础的互联网、人工智能、大数据等现代信息技术被广泛运用到教育领域。现代信息技术不仅改变了传统的教育模式和学习环境，更根本的是改变了教育的生态——学生获取信息的途径与渠道充分而且多元，教师的教学不再是学生获取知识的唯一途径，教师也不再是教育关系中的主导和权威，教育的民主性比以往任何时候都得以增强；教师的部分职业功能例如知识讲授、作业批改等也逐渐可以被机器和技术所替代，教师专业的不可替代性发生了很大的变化。教师专业必须建立在对学生心理和情感的呵护与关爱上，建立在对学生观念、信仰和价值的塑造与引领上，建立在对学生个性和思维的挖掘与激发上，建立在对学生学习能力和方法的培养与引导上，建立在和学生真诚走心地对话、交往与陪伴上。这样的变化导致教师的功能和定位必然发生改变。教师不再是知识的传授者，而是思维的激发者；不再是既定知识的授予者，而是探求和建构新知的引导者；不再是既定教育模式的塑造者，而是关爱生命与人格培育的践行者。教师功能定位的变化是对教育人本化、动态性和生成性的回应，教师必须以民主的、平等的姿态陪伴学生共同成长，这种教师功能定位的变化要求教师必须在入职以后的过程中和学生同步成长、持续学习，在自我成长的过程中实现陪伴学生成长的功能定位。 (二)教育发展新形态下教师教育的范式转变 范式理论最早由美国著名科学哲学家托马斯·库恩提出，范式是指一个共同体的成员所共享的信仰、价值、技术等整体，是常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范，也是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式。[2]基于库恩的定义，教师教育的范式所要回答的问题既包含实践层面教师教育的体系构成、教师教育的育人模式，也关系到理论层面教师教育研究中所关注的问题的优先性。新时代基础教育发展新形态之所以会带来教师教育范式的变化，是因为传统教师教育从实践到理论都难以满足教育发展实践对教师专业发展的需求，面临着挑战性的反常与危机，原有范式受到质疑并被打破，新的范式应运而生。 第一，从终结性到持续性。教师教育范式从终结性到持续性的转变是教师教育范式在纵向维度上的变化，既关系到教师教育的组成等体系重构，也关系到教师教育的育人模式创新。传统教师教育以师范教育为主导，在体系上表现为终结性——只有承担职前培养任务的师范院校才被认为是教师教育机构，承担职后教师培训的机构并没有被看作教师教育体系的组成部分。教师教育似乎在师范教育阶段结束之后就被划上了句号。而现代教师教育，如前所述，由于教育发展形态的变化，其所关注的重点发生了变化，不仅要关注师范生毕业时的状态，还必须关注毕业生入职后与岗位的匹配情况，如当下我国正在进行的师范类专业认证所要求的，对师范专业质量的评判不仅仅要看学生在毕业时是否达到毕业要求，还要看学生毕业后5年左右的职业成就。由此，教师教育的视野必须向职后延伸，打破教师教育体系边界的终结性，向持续的职前师范教育与职后教师培训一体化衔接的方向发展。 同时，在教师教育的培养模式上，无论是师范教育还是教师培训都在发生着由终结性向持续性的转变。以师范院校为主的高校承担着职前师资培养的任务，师范生在学校学习掌握教育基本理论、专业知识和一般性的教育教学技能，其目的虽是为能够成为一名合格教师做准备，但由于在传统模式下并没有把入职以后的表现与师范教育的质量评价相关联，所以作为学历教育的职前准备教育通常都是以毕业作为学生培养的终结，是一种终结性教育模式；传统的教师培训同样是终结性范式的产物，针对在职教师开展的偶发的、补充的、零星的教育活动的集合，以某个主题为方向，召集学员，邀请专家，组织讲座，从培训的启动到结业，表面上是一个完整的培训过程，实则对学习者而言只是拿到结业证书，完成培训课时，并不能完全发挥其应有的教育价值。持续性的培养模式则要求：无论是师范教育还是教师培训，都要打破“毕业”或“结业”的临界限，向与实践密切联系的过程延伸；无论是对师范生的培养还是对教师的培训，都要由实践倒逼培养过程，关注学习过程结束之后的效能与效果。 从终结性到持续性的教师教育范式变化成为教师教育发展的必然趋势。教师教育具有持续性，采取职前教师培养、入职教师教育和职后教师培训相结合的一体化终身教育形式：职前教师培养为师范生能够具有成为一名教师的资格做准备；入职教师教育为刚刚开启教师生涯的准教师如何成为合格教师做辅导，指明发展方向；职后教师培训则结合不同阶段的教师专业发展规律，系统地为在职教师提供连续性的专业培训，培训形式环环紧扣，培训内容层层递进，贯穿所有在职教师职业生涯发展的始终。职前职后形成一个相互支撑、彼此衔接的统一整体，共同构成了教师教育体系。只有遵循持续性范式指导，教师教育才不会沦为培养教师技能的阶段性工具，而真正成为每一位教师持续成长的终身过程。 第二，从常模性到生成性。教师教育从常模性范式到生成性范式的转变是其范式在教育内容维度上的变化。常模性是职前师范教育的突出特征，“师范”二字指学习的榜样，师范教育就是按照统一的常模参照对未来教师进行标准化的培养，具有标准化的教材与课程，模式化的案例分析与教育场景模拟，趋同化的教学技能培养模式，所培养的师范生具有相同的基础理论知识、能力素质、问题解决思路和教学技能方法。这种模式虽然保证了师范毕业生的基准质量，但却背离了鲜活生动的教育现场对教师的期望，不能完全适应教育教学及管理，也很难满足教育发展新形态下教育目标转变对教师功能的新要求。 教师教育范式从常模性向生成性转变，要求职前培养更多强化实践教学环节，更强调职前师范生的培养是与在职教师互动互联、激发师范生基于生动的教育现实主动建构的学习过程。在学习中要以问题为导向，以实践为基础，将教育理论基础和教师专业实践相结合，将教育教学实践与教育科学研究相结合，突出教育过程的变化性和情境性。学习内容不能局限于学科知识和教育理论，应趋于多样化；学习形式不能只有授课与讨论，应更加多元化；学习结果不能以标准化为目标，应倡导个性化。而在职教师培训的生成性就更为突出，教师培训的学习过程不仅仅是一个基于实践、基于教育现实的多样化学习过程，更是一个基于个体经验的改造与重组过程，每一个学习者的需求都不一样，在教育过程中必须紧密贴合学习者的个体变化和现实需求。教师教育不是培养标准化教师的工具，而是成为促进具有主观能动性、能够适应充满生成性特点的教育过程需求的教师专业成长不断个性化的有效途径。 第三，从知识输入导向型到能力输出导向型。教师教育从输入导向到输出导向的范式转变是其范式在教育过程维度的变化。输入导向型是一种基于知识输入的教育模式，该模式以教育内容为本，从知识客体出发，以传授的方式对学习者进行教育，关注知识传授的过程，追求学生知识习得的多少。传统的职前师范教育和教师培训就是典型的输入导向型教育模式：以学科知识和教育理论为本，通过课堂教授的方式对学习者进行知识灌输，以考试为主的评价形式测试学习者知识习得情况；课程设置重学术理论轻教育实践，知识本身内容陈旧，教授方式单一，忽视了理论知识的及时更新，忽视了学习者教育能力的养成，不利于教师专业发展。 知识输入导向型的教师教育与传统的教育功能和模式相匹配。在以知识传授为主导的教育目标之下，教师教育亦是以知识输入为主导，是按照“要教给学生一滴水，教师要有一桶水”的范式在实施；而在新的教育目标之下，教师的功能不是给学生灌输多少水，而是要引导学生掌握找水、汲水的能力和方法。因此，教师教育的过程也不再以学科或理论知识的传授为主导，而是以培育教师的教育教学能力为主导，并以能力输出为目标倒逼学习的过程。在基础教育发展形态发生变化，以“能力导向”代替“知识导向”、以重“输出”代替重“输入”的教育实践变革下，教师教育过程也必须发生相应的变化，否则，教师教育培养的教师与火热的教育改革实践相脱节的弊端就无法消除。 从知识输入导向向能力输出导向的转变是教师教育内涵式发展的结果。输出导向型是基于学习产出的教育模式，该模式将学习者作为教育主体，以学习结果的产出为本，从学习者自身实际出发培养其工作胜任能力，关注的不再是知识的传授，而是学习者将所习得的知识转化而成的能力。教师教育逐渐向输出导向型范式转变，意味着教师教育的培养目标侧重于培养教师解决实际问题的能力，课程设置与实施注重以教育教学中的实际问题为导向的能力转化，对教学结果即学习输出的检查评估以教师的教育教学实践行为是否得到有效改变为评价标准，最终将学习输出的结果运用到实际行动中，在真实的教育情境中解决问题，实现自身的专业化发展。 三、教师培训的发展及教师教育“双重心”模式的形成 随着教师教育范式的转变以及教师教育的理论构建和实践发展，教师教育实现体系重构和模式创新。其最为突出的表现就是在教师教育中，教师培训愈加受到各界重视，师范教育与教师培训的“双重心”模式逐渐形成。 (一)我国教师培训的发展 教师培训是教师专业发展的重中之重。我国20世纪70年代末开始关注教师培训，把发展师范教育和培训在职教师作为发展教育事业的战略措施，形成“师范教育为主，教师培训为辅”的教师培养体系，教师培训作为师范教育的补充形式进入教师教育实践。1999年，教育部颁布《中小学教师继续教育规定》，将中小学教师继续教育界定为“对取得教师资格的中小学教师为提高思想政治和业务素质进行的培训”，并规定了培训的内容、类别、时长等，成为我国教师培训发展进程中的关键事件。[3]2010年实施的“国培计划”作为最具中国特色的大规模教师培训项目，是中国教师培训事业发展的里程碑。自2010年正式实施以来，培训各级各类校长教师超1400万人次。“国培计划”不仅最大范围、最大投入、最优配置地推动着教师全员参与培训，为教师培训的实施保驾护航，更是从项目的设计安排、组织管理、执行实施、持续优化改进等环节实现了培训的科学化、标准化、系统化，特别是2012年教育部颁布《“国培计划”课程标准(试行)》，有效规范了培训项目的实施过程，保证教师培训的效果和质量，助力数以千万计教师的专业化成长。“国培计划”也推动了高水平大学参与教师培训，优化了教师培训的生态，以高标准、高要求、高效能在各方面为各级各类教师培训提供了参考样板，示范引领教师培训的组织实施和创新革命。 实施“国培计划”以来，国家还不断出台关于推动教师培训高质量发展的政策。2011年教育部《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》指出，加强教师培训是新时期教育事业科学发展的重要任务和紧迫要求，并对教师培训的总体要求、具体内容、培训模式、培训制度、培训服务支持体系等提出了具体意见要求，[4]表明教师培训在教师发展中的地位愈加重要。2012年，教育部、国家发改委、财政部发布的《关于深化教师教育改革的意见》突出了教师教育是教师培养与培训的融合，并强调“建立以师范院校为主体、教师培训机构为支撑、现代远程教育为支持、立足校本的教师培训体系”[5]。这不仅彰显了教师培训地位的提升，也表明教师培训体系与师范教育体系开始趋于一体化融合。2014年习近平总书记对“国培计划”给予高度肯定，进一步推动了以“国培计划”为代表的教师培训的持续深化发展。2018年初中共中央、国务院颁布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》(以下简称《意见》)更是将教师培训作为全面提升各级各类教师质量的重点，对培训体系建设、培训方式转变、培训内容改进、培训机构整合及培训者队伍建设等多方面提出明确要求。[6] (二)教师培训成为教师教育重心之一的必然性 我国教师培训事业的蓬勃发展不仅具有历史性，也具有必然性。教师培训自身的功能与价值以及教师培训事业的繁荣发展把教师培训由教师教育的边缘和师范教育的补充推到了教师教育的中心地带，成为教师教育的重心之一。 第一，师范教育与教师培训是4年和40年的关系。4年培养一位入门教师，40年历练一位优秀教师。从时间长度上看，培养新教师的师范教育通常是4年，而一个教师从入职到退休将近40年，教师培训则要负责教师成长的40年。如果说4年的师范教育很重要，那么40年教师培训的重要性不言而喻。从历史发展来看，由于师范教育起步早并得到了长期发展，奠定了其在教师教育体系中的地位；而职后教师培训发展相对滞后，不如职前师范教育规范和系统，教师教育的“两条腿”存在一条粗一条细的现象[7]。但是教师培训对教师发展持续长达几十年的影响决定了教师培训的重要性，因此，既要关注职前4年，也同样要重视职后40年。尽管教师培训的研究发展现状依然弱于师范教育，其现实境遇依然不如“正规军”师范教育，高校不够重视、培训者不够敬畏、教师自身不够关注等问题仍然存在。[8]但教师培训在教育改革实践中所起到的现实和持续性作用，要求教师培训必须成为教师教育的重心之一，才能满足教师队伍质量全面提升及专业发展的需求。 第二，教师培训具有全员性和全效性特征。师范教育作为未来教师培养的过程，虽对教师未来成长意义重大，但同时也存在着效能不高的无奈。如师范教育并不能保证其教育对象在毕业后全部走上教师工作岗位，2015年一项数据统计显示，2014年我国大陆普通院校师范类毕业生共计61.78万人，但全国中小学基础教育领域的师资需求仅为25万，不足师范毕业生总数的41%。从2012年开始每年基础教育领域录用的师范类毕业生只占师范类总毕业生的26%，也就是说只有不足三成的师范类专业毕业生进入了基础教育领域任职。[9]这势必造成师范教育资源的部分浪费，教育效能流失，这是师范教育效能的不可控性。而参与教师培训是每一名在职教师的权利和义务，目前已实现了教师参与的全员化。同时参与培训的学习者也基本上是全员返回教师岗位从事教育教学，教师培训与教师一线工作无缝对接，资源投入基本上不会存在效能流失的现象，由此发挥着对教育实践全面覆盖的影响力。教师培训优于师范教育的全员性和全效性特征也凸显了其重要价值，必将成为教师教育的重心之一。 第三，教师培训具有影响即时性特征。师范教育是教育的工作母机，对教育实践产生深远的影响，但是，其影响却并不是现实的。因为师范生在职前师范教育中所习得的学科知识和教育理论以及所培养的教育教学技能只是为未来的教育工作做准备，尚不能即时有效地运用到实践中，它将在走上工作岗位以后才能够对教育实践产生现实的影响，这种影响还会由于部分学生不在教师岗位就业而无法实现。所以师范教育对教育实践和学生的影响是潜在的、间接的、未来的，不可完全预知，甚至会随着时间延长而逐渐消减。而教师培训则由于其教育对象本身就是现职的教师，对教育实践有着更直接的、即时的现实影响。教师培训的学习者已具备了一定的理论知识和实践经验，他们带着对教师实际工作的体验并以问题为导向参与到培训中，进行针对性学习，并适时应用到各自的教育实践中解决问题。所以，职后教师培训更加突出对促进学员全面发展的效能，对教育发展的实践具有现实且深远的影响。教师教育的初心就是为教育实践服务，那么对教育实践具有现实和直接影响的教师培训，自然要作为教师教育的重心之一。 (三)教师教育的“双重心”模式 强调教师培训要成为教师教育的重心之一，并不是主张弱化师范教育，而是主张二者并重，形成职前师范教育和职后教师培训相互联系、相互衔接、相互补充的统一整体，从“师范教育为主，教师培训为辅”到“职前职后一体化发展”，形成教师教育的“双重心”模式。 教师教育“双重心”模式的特点是职前职后一体化，表现在一体化体系重构，职前师范教育与职后教师培训相互支撑、相互反哺，在机构合作、师资队伍、资源配置等方面实现一体化发展。2018年初教育部等五部门印发《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》，提出要“加强教师教育体系建设。加大对师范院校的支持力度，不断优化教师教育布局结构，到2022年基本形成以国家教师教育基地为引领、师范院校为主体、高水平综合大学参与、教师发展机构为纽带、优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系。”[10]师范院校、高水平综合大学、教师发展机构及中小学校的合作发展，为教师教育“双重心”模式的发展提供了组织架构的基础，推动了“双重心”模式的体系建构。 四、加强教师培训学科建设是教师教育“双重心”模式的必然要求 教师教育的“双重心”模式不仅体现在体系与实践层面，更体现在学科建设层面。尽管教师培训在现实需要与历史必然上应成为教师教育的重心之一，但是由于长期以来教师培训的实践弱化以及理论研究不足让教师培训的发展尚难以发挥“双重心”的功能。为此，必须加强教师培训的学科建设，以学科建设为抓手推动教师培训的地位提升和质量提升，从而保证在学术上与师范教育并行发展的“双重心”特征。 (一)教师培训的新特点决定了加强教师培训学术研究的必要性 第一，参与全员化、需求刚性化、社会影响扩大化决定了必须对教师培训加强研究。自“国培计划”实施以来，教师队伍建设对中小学教师提出了全员参与培训的学时要求，尤其是教师再注册等相关教师发展与管理制度将教师培训纳入教师考核管理、职称评定、师德建设等指标体系中，着重提出加强教师培训是新时期教育事业科学发展的重要任务和紧迫要求，这在一定程度上不仅推动了全员参与，更让教师培训呈现出某种刚需特性；同时，由于中小学教育事关千家万户，全员参与的教师培训更引起了社会广泛关注，一度成为社会热点。对于这样影响巨大的专业领域，加强学术研究、提升培训效能是社会现实必然而迫切的要求。 第二，投入常态化，教师培训耗资巨大也决定了必须对教师培训加强研究。自“国培计划”实施以来，从中央到地方对教师培训的投入都呈现出常态化特点。2011年教育部颁布的《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》提出要加大教师培训经费投入，建立教师培训经费保障的长效机制；建立健全财政投入为主体、社会投入和个人出资相结合的教师培训经费投入机制；建立健全教师培训专项经费管理制度，提高教师培训经费使用效益。[4]据教育部官方数据显示，自2010年以来，教师培训的经费投入大幅提高，仅中央财政对“国培计划”项目专项资金投入从2010年的5.5亿元，2011年的7.5亿元，发展到2012年的14亿元，[11]再到2018年超过20亿元；截至2018年12月，中央财政对“国培计划”的专项投入总额高达150亿元[12]。在巨额财政支撑下，通过教师培训的学术研究更好地把握教师培训的规律，从而提升教师培训的成效，充分发挥财政对教师培训投入的效益也是必然要求。 第三，功能价值常态化。教师培训在教师成长过程中的作用与功能呈现出常态化的特点。传统的教师培训多以集中式、偶发式的方式进行，割裂了学习与实践的关系，对教师成长的作用有限；而当前的教师培训则趋于常态化，无论是“国培计划”“省培计划”还是校本培训等都强调转变培训的形式，创新培训的模式，建立常规、系统的培训体系，对在职教师进行持续性培训，层层递进，发挥其“常态充电”的功能，对教师的成长发挥着渗透式的作用。若不能加强对教师培训的研究，遵循教师专业成长的规律实施教师培训，势必对教师成长产生不良甚至负面影响，从而阻碍教育改革与发展的实践。 (二)教师培训的复杂性决定了加强教师培训学术研究的迫切性 教师培训由于其对象的特殊性决定了其复杂性。相比师范教育，由于师范教育强调规范性与标准化，所以教育的内容与形式都相对稳定，并且由于教育对象是个体经验不足的学生，其学习的特点是知识或能力的初始建构，其难度和复杂程度都相对较低；而教师培训的对象绝大多数都是具有丰富个体经验的在职教师，其学习的特点是经验的重组改造和行为的改变，教育对象本身对教学质量的诉求也比较高，他们更加追求个性化、实践性和生成性，教师培训的课程方案必须保持不断地调整与变化，更加富于个性化与针对性。为此，必须更加深入地研究教师成长的规律，探究教师培训的本质和特性，才能满足教师培训对象的多元需求，发挥教师培训的实效。 (三)教师培训学科建制的现实条件决定了教师培训学科建设的可能性 2015年教育部财政部《关于改革实施中小学幼儿园教师国家级培训计划的通知》(教师[2015]10号文)特别提出鼓励有条件的高等学校开展教师专业发展学科建设。[13]尽管目前在学科体系中仅仅承认了教师教育二级学科的地位，但是，由于师范教育和教师培训在学科特性上并不一致，因此有必要强调教师培训作为独立学科建设的必要性。 一方面，从学理分析，教师培训的对象和目的的特殊性决定了教师培训与师范教育实践及研究范式有所区别，二者很难归并到一个学科体系。虽然师范教育研究和教师培训研究都呈现出实践性特征，但二者的实践导向与研究范式各有侧重：师范教育是职业养成教育，面对的是没有个体经验的未来从业者，侧重于规范导向，以专业课程、教师教育课程的学习和教学技能的模拟实践等应知应会的教育内容的知识性获得为重点，为师范生的职业选择做准备，旨在培养能够胜任教学工作的未来合格教师；教师培训是职业发展教育，具有变革性，面对的是具有丰富个体教育经验的在职教师，以行为变化和经验改造为目的，侧重于工作实践导向和问题解决导向，以专业课程的提升、教学技能的优化和教育实践研究的开展为重点，为在职教师的职业胜任力发展进行针对性培训教育，旨在实现教师专业发展，满足教师工作实践与成长中的需要，属于人力资源发展范畴。所以，二者无论是在研究对象、内在知识逻辑体系，还是实践导向和研究范畴方面，都存在很大的差异，属于不同类型的学科门类，不能混为一谈，研究者必须区别对待，进行既相互联系又彼此独立的科学研究，根据各自不同的特点进行学科建设。 另一方面，从现实需要分析，如果仅强调教师教育概念层次下的学科建设而对师范教育和教师培训不加以区分，势必会在师范教育的传统优势下淹没教师培训的学术空间和地位，仍然不能达到促进教师培训学术研究发展、确立学科地位并促进其发展成熟的目的，难以弥补教师教育“一条腿粗一条腿细”的现状，真正实现教师教育“双重心”模式的平衡。 为此，无论是从学理分析还是从现实需要考虑，教师培训作为一个独立的学科进行建设具有必要性，只有这样才能在学科平台上推动教师培训系统化知识体系和思想体系的传承和创造。 费孝通先生认为，学科建制的要素必须要有专门的人才培养学位点，要有研究学会，要有专门的学术研究机构和专门的学术期刊。其中，人才培养学位点是学科建设中的刚性标志。就此而言，华南师范大学于2012年率先设立的全国第一个教师培训的二级学科硕士学位点“教师发展与管理”是教师培训学科建设的里程碑，打破了中国教师培训自产生以来近40年没有专门的人才培养学位点，在学术界没有“地位”的“坚冰”。自此，教师培训有了专门的人才培养学位点，才算是正式拉开了教师培训学科建设的序幕。此后，2016年中国教育学会成立了全国教师培训者联盟，教师培训研究的学术交流有了专门的研究学会；中国教师发展研究中心(北京)、中国教育学会教师专业发展研究中心(北京)、中国教师发展研究院(武汉)以及华南师范大学等高校设立的“教师发展研究与测评中心”等校内研究机构都表明了教师培训专门的学术研究机构的产生和发展。教育部委托东北师范大学主办的《中小学教师培训》(1984年创刊)，北京教育学院主办的学术期刊《教师发展研究》(2017年创刊)，华南师范大学主办的内部刊物《教师发展研究》(2015年创刊)，代表了教师培训专门学术期刊的发展。同时，由于“国培计划”推动了师范院校在教师培训方面发挥主体作用，综合大学特别是高水平大学积极参与培训中小学教师的力度不断增强，使得教师培训专业队伍建设得到加强，培训项目首席专家制度以及教师培训项目专家库的建立提升了教师培训队伍专业化水平和学术水平，为教师培训作为独立学科的建