数字化社会的知识“面相”与教育应对

/数字化社会的知识“面相”与教育应对【摘要】“什么是知识”是一个非常复杂的问题。常见的回答主要从信念、经验与信息等角度理解知识，不同“知识型”既内隐知识变迁的社会逻辑，也与技术有着密切关联。受制于哲学—技艺的二元结构，古典社会的知识既具较强的本体论色彩，也有高度的个人性；伴随知识理性向技术理性的转变，工业社会的知识被打上了浓厚的方法论与技术性烙印。进入数字化社会，随着“知识生命周期”的不断缩短与现代技术的全面介入，知识愈加明显地表现出“碎片化”“资本化”与“娱乐化”倾向，即知识不断分散、粒度越小但形式越多，非系统性等特征与日突出；知识的市场价值逐渐增强，人们越来越强调其预付价值性；受大众娱乐性心理推动，知识产品中的娱乐元素不断涌入。这不仅意味着知识本身的“信任危机”，也对作为典型知识世界的教育世界提出了严峻挑战。因应于此，今日教育可循重构知识的整体性、强化知识的贡献性与重建知识的严肃性等路径予以回应。现代技术之于知识的“药理学”效应正在加速放大，亟须以批判性的方式打开面向知识与教育的更多可能。【关键词】数字化社会；知识；碎片化；资本化；娱乐化；整体性；贡献性；严肃性

一、知识及其变迁：一个简要论述 试图回答“什么是知识”并不容易，这源于知识与信念、真理、经验、信息、技术等的复杂联系，几乎涉及一切人类活动领域。知识“原型”是由柏拉图理念论“知识即回忆”的著名论断提出的。亚里士多德发展出“知识是被证明为真的信念”(Justifiedtruebelief，JTB)这一定义①，后来为盖梯尔(也被译作“盖提尔”)所接受并提出了著名的“盖梯尔问题”，尽管面临诸多辩护困难，JTB已然成为知识的“经典型”。这一界定需要具备三个条件：“真实条件”(thetruthcondition)、“信念条件”(thebeliefcondition)和“证实条件”(theJustificationCondition)。也就是说，知识本身必须是真实的(传统知识观典型表现为认知与存在的相符性)，反映了人们的某种信念，并且这种真与信念是得到证实的②。与这种具有浓厚形而上学气质的知识规定不同，基于其探究认识论的哲学基础，知识在约翰·杜威(JohnDewey)那里被理解为发展着的经验，其“真理性”被替换为“有根据的断言”(warrantedassertibility)。与杜威相似，出于对JTB的不满，弗雷德·德雷斯克(FredDretske)尝试用信息论的分析来说明知识，知识被处理为由信息引起(或在因果上支撑)的信念③。事实上，人们很早以前便开始从信息的角度理解知识，如17世纪的伊萨克·巴罗(IsaacBarrow)便已将知识指认为“远非一般的观察和感知可比”的“崇高的、深奥的、错综复杂的和费神的信息”④。只是随着信息社会的到来，知识的内涵与外延迅速扩大，人们愈加热衷于从信息的角度理解知识，知识被视为一种具有流动性的文字化的信息，是对外部信息进行选择与意义建构的产物⑤。此外，还有学者从意义、文化、技术等角度解释知识。一般而言，人们认为知识具有两种特性，即广延性与顺序性。也就是说，知识在空间上表现为静态的实体，在时间上表现为动态的过程。不同历史时期具有不同“知识型”：古典时期，人们习惯于将知识分为经验知识、道德知识与宗教知识三类；现代心理学提出了陈述性知识、程序性知识与策略性知识的知识分类。此外，还可以把知识分为本体性知识、方法性知识等等。人们一般所说的知识都是命题性知识，即通过语言描述的知识，伯特兰·罗素(BertrandRussell)称之为“描述的知识”(knowledgebydescription)。当然，也存在不可用语言来描述的非命题知识，如迈克·波兰尼(MichaelPolanyi)指认的“默会知识”(tacitknowledge)等。 不同的“知识型”划分绝不止于指认知识面相本身的不同，也不仅仅意味着人们对于知识的不同立场与偏好，实则内隐了知识的社会变迁逻辑，与技术有着密切关联。古典社会的人们追求知识对于解释世界的普遍有效性，知识乃在于描述“存在”，揭示“本质”，具有较强的本体论色彩与整体性特征。在超越性的意义上，只有尽善尽美的道德知识才是值得拥有的。原因在于，“有闲阶级”轻视技术与经验，认为理想的智性生活莫过于哲学式的沉思。同时，“技艺者”们赖以存身的那些经验知识又与个人命运紧紧联系在一起，与劳动、制作密不可分，涌现于身体与周遭世界的交道之中，带有浓厚的个体性、独特性特征。但是，随着人类理性从知识理性转向实践理性，工业社会技术性知识的快速崛起直接导致普遍性知识的日渐式微，劳动分工特别是机器大生产的到来使整体性知识走向黄昏，工业革命第一次系统消灭了个人知识。知识被打上了浓厚的方法学、技术性烙印，人们渴望知识在改变世界中发挥威力，即所谓“知识就是力量”。随着技术体系的不断进化，特别是进入数字化社会以来，知识与信息的边界日渐模糊，越来越多的人将信息等同于知识。知识在与数字化技术的捆绑中越来越多地表现出碎片化、资本化、娱乐化等倾向，甚至在走向全面自动化的机器生产时代，知识解释世界、改变世界的有效性遭遇普遍质疑，人们的知识信念江河日下，知识无用论再度抬头。贝尔纳·斯蒂格勒(BernardStiegler)曾说，“在19世纪，我们见到动手制作的知识的失去。在20世纪，我们见到生活—知识的失去。在21世纪，我们正在见证理论知识的失去，这已经开始，仿佛，我们今天目瞪口呆的原因，是绝对想不到的发展”⑥。因应于此，数字时代的教育理应对其知识变迁(或说沉沦)有所回应。毋庸置疑，教育世界乃是典型的知识世界，教育对知识负有不可推卸的责任。 二、数字化社会中知识的三重面相 随着知识生产、加工、存储、应用、老化节奏的不断加快，新知识层出不穷，“知识生命周期”(KnowledgeLifeCycle)正在不断缩短，知识的即时性、快餐式特点不断凸显，普遍性知识似乎不可逆转地走向衰落了。因为今天的人们已经不再确信什么具有普遍性的东西，或者没有时间，不感兴趣思考、追问知识的整体性、根源性。一种基于“具身亲知”的知识已然正在越来越快地消失，但却以一种“拟身”“拟境”的方式变形存在于数字化界面中。从较为严谨的意义上来说，普遍性知识与个人性知识并没有消失，依然是数字化时代的客观存在，人类显然无法拒绝它们。与其说它们消失了，不如说在数字化时代，它们在很大程度上已经被知识的碎片化、资本化与娱乐化降伏了。或者说知识的整体性、根源性正在被知识的碎片化、资本化与娱乐化所瓦解、解构。 (一)知识的碎片化 近年来，随着互联网、人工智能、信息科学等科学技术的快速发展，信息知识数据形成了海量累积。与此同时，数据的复杂程度加深，信息的可靠性减弱，有价值知识的提取难度也逐渐增大，人类自此被带入知识碎片化(Fragmentation)时代⑦。第二十次全国国民阅读调查结果表明，2022年，我国成年国民数字化阅读方式(网络在线阅读、手机阅读、电子阅读器阅读、Pad阅读等)接触率为80.1％。从阅读载体来看，77.8％的成年国民进行过手机阅读；71.5％的成年国民进行过网络在线阅读；26.8％的成年国民在电子阅读器上阅读；21.3％的成年国民使用平板电脑进行数字化阅读。35.5％的成年国民习惯于通过“移动有声App平台”“微信公众号或小程序”“智能音箱”等听书，有2.8％的成年国民倾向于“视频讲书”，人均每天电子阅读器阅读时长为10.65分钟⑧。另据第十九次全国国民阅读调查显示，我国0-17周岁未成年人的数字化阅读方式接触率为72.5％。其中，0-8周岁儿童的数字化阅读方式接触率为69.2％；9-13周岁少年儿童的数字化阅读方式接触率为76.4％；14-17周岁青少年的数字化阅读方式接触率为74.8％⑨。毋庸置疑，不知不觉中，基于数字化平台的知识获取已经成为一种潮流，但这种阅读往往具有非常明显的碎片化特征。 所谓碎片，乃是“整体”的对立性概念，是事物整体性被破坏之后呈现的一种存在状态。可以打一个形象的比方，一个花瓶落地摔碎就实现了碎片化。相比于打碎之前，此时的花瓶被分成了许多离散的小单元并且呈现出各自的独立状态，各个小单元之间具有交互关系，需要一种强有力的整合方可实现“还原”。当然，如果转换原先的整体性思维，我们或许又可以在碎掉的花瓶之中找到其他可能性，比如将碎片用于他用。如果在“忒修斯之船”(TheShipofTheseus)的意义上而言，花瓶被打碎之后就不成其为花瓶，即使外力还原之后依然不是原本意义上的花瓶。当然，这不是本文此处需要处理的问题。知识的碎片化也可以在这样的意义上得到理解，也即是说，相对于整体性知识而言，知识碎片化是指知识处于一种不断分割、离散，知识粒度越来越小、表征形式越来越多的状态，是一个知识的非系统性、非线性、非常态化不断加强的过程。“粒度是知识的基本组成单元，粒度大小是对知识抽象程度的度量，也是包含知识的度量。根据解决问题要求，从不同角度或不同层次对知识进行划分，并将知识分为若干个不同的知识块，则每一知识块是一个知识粒度。”“任一粒度的知识，主要包括粒度知识的概念与属性、功能和关联三个方面。其中，概念与属性主要是描述粒度知识的定义和具有属性特征，功能是粒度知识所能解决问题的描述，关联包括粒度知识内部、不同粒度知识之间以及特定情景下粒度知识的关联的描述。”⑩同时，随着知识划分越来越细，知识的粒度则会越来越小(11)。碎片化知识在某种程度上是背离普遍性知识的，其有效性辩护往往是在特定的价值负载与发生语境中完成的。人们不再相信知识普遍有效，知识是否有价值取决于是否能解决特定情境中的问题，在杜威那里称之为“有根据的断言”。更进一步，知识碎片化并非只是知识本身的碎片化，乃是数字化媒介对其生产、传播形式及形态的多样化表现，如声音、文字、图片、动画、视频、URL等。 一般认为，碎片化知识具有多源分布、传播的社会性、无序与非完整性、内容冗余与隐喻的基本属性(12)。多源分布是指知识来源多样、分布零散。知识隐藏在零碎的信息片段之中，并在不同的信息源与接收者之间进行传递。碎片化知识传播的社会性主要表现为在相同的主题下，知识的内容来自不同地区、不同群体、不同个体和不同时间，在各种社交平台或网站传播，这是一种碎片化知识的社会性形态，而这些来源不同且看似没有关联的信息往往又存在着某种复杂的内部关联(13)。无序与非完整性是指由于碎片化知识的多源分布与传播的社会性，其内容表征之间也存在不同的方式且具有局限性，导致知识之间的相关程度呈现出无序与非完整性的特征(14)。内容冗余与隐喻是由于互联网的发展让任何人在任何地点都可以通过网络表达传递自己的观点，它们构成了碎片化知识。其中出现大量的冗余信息是不可避免的，同时信息的表达往往具有隐喻的性质。因此，有价值的知识会间接隐藏在繁杂的内容当中。冗余和隐喻是碎片化知识数据的低质、低效和混乱之源，带来碎片化知识的真实性、完备性不足等问题(15)。 知识为何会越来越碎片化呢?主要原因在于知识生产及其传播的碎片化，尤以前者为甚。知识生产的碎片化主要表现为生产主体的多样性与生产内容的非系统性。在数字化社会中，知识生产门槛似乎已经消失了，只要拥有一部手机、一台电脑，接入互联网，每个人都可以成为知识生产者。又由于传统意义上知识把关人、议题设置者的消失，受流量资本驱动，知识发布似乎已经变得无门槛，这些海量的“知识”带有很强的非系统性，内容冗杂。再者，近年来“草根知识分子”的崛起也在一定程度上加速了知识碎片化的进程。这是由于他们多是将个人生活经验转变为短视频形式，具有高度的偶然性，比如某网红今天上传美食，明天就变成了购物直播。加之他们大多未经过较为系统的知识训练，欠缺对知识的加工、整合能力，因而知识生产只能以碎片化形式呈现。此外，今天的知识生产已经由传统人力转变为由人机结合实现，并且人们已经表现出越来越依赖机器完成知识生产任务的倾向，甚至具有全权交由机器代理的可能。所谓基于大数据的知识发现、基于碎片化UGC的知识抽取、各式各样的知识图谱已经成为当今知识生产的一股技术热潮。但需注意的是，这样的知识大多是零碎的，算法按照人们的逻辑将特定知识打碎、重组，但是每一次都是独立的事件，不具有系统性，并且算法生产知识是否可靠是个棘手的问题。这些多样化的知识生产主体贡献了多样但碎片的知识，既有普通意义上的知识分子，也有草根大众，还有机器。另外需要注意的是，正如斯蒂格勒将普遍性知识的崩溃归咎于新型学术分工一样，今日知识的碎片化也在很大程度上源于当今学者短、平、快的知识生产逻辑。不可否认，“板登要坐十年冷，文章不写半句空”的学术坚守似乎已经过时，越来越多的学者选择放弃一以贯之的学术研究主题与领域，转而追着热点跑，唯恐掉队，学术研究越来越丧失系统性与融贯性，表现出高度的碎片化特征。现实中不乏这样的现象：在一个人发表的大量研究成果中，很难找到稳定的研究主题。应该说，当下知识分子的功利化取向对越来越严重的知识碎片化负有不可推卸的责任。此外，知识传播的碎片化也加剧了知识本身的碎片化。苏格拉底认为，所有的知识都必然以语言为载体，也就是经由语言传播。尽管他反对书写，但口传与书写一直是人类知识传播的主要形式。进入数字化社会，知识传播不再局限于传统形式，越来越多地被转换为录音、图像、动画与视频等，散布于五花八门的大众媒体、小众媒体、自媒体之中。传统意义上的知识整体性被技术多样性不断分割，特别是数字媒体本身所具有的碎片化呈现特征使得知识愈加碎片化成为必然(16)。各式各样的“微课程”“微视频”“微讲座”“微卡片”虽然极大地促进了知识的获取、传播与共享，但也不断强化着知识的无序、零散、冗余、互不关联、非系统性趋势。 知识碎片化会使得知识越来越零散和缺少联系，因而难以形成较为完整的知识体系。由于缺乏较为稳定的知识框架对知识粒度的整合，人们关于知识的记忆很难从工作记忆转变为长时记忆，知识的遗忘速度会远远大于吸收速度，并且知识粒度越小的知识越容易被遗忘。这是因为数字化界面本身就具有分散注意力、认知无意识甚至于导致认知障碍等“毒性”，这是被诸多研究所不断证实的。知识碎片化对于社会发展或者说教育的影响可能远没有诸多学者认为的那样好，我们需要对其保持高度的警惕，否则我们就有可能沦为一个知识唾手可得但无一属于自己的“知识无产阶级”。我们体验得多，却拥有得少。我们每天接受着丰富的碎片化知识刺激，但却不可避免地陷入信息丰盈表象下的心灵贫瘠的数字化黑洞之中，囚困于“信息茧房”之中，徘徊于“知识本身”之外。 (二)知识的资本化 “资本”，英文为capital，由拉丁文Capitale演变而来，原意是指收取利息和债款。因此，中世纪的资本多指用于借贷的货币资本。18世纪中叶以前，西方经济学很少涉及资本，直到1770年重农学派代表人物杜尔哥(Turgot)将资本引入其学说之中。他认为，由于生产的不停周转，人们不仅需要货币资本，也需要作为资本的原始生产要素。古典政治经济学创始人亚当·斯密(AdamSmith)将物品分为“不提供收入”与“提供收入”两种，后者即资本(17)。斯密明确指出，“资本在生产中作为辅助劳动的功能：固定资本(机器、建筑物、土地改良以及‘既有的和有益的技能’)通过提高劳动的效率可以‘促进’劳动；流动资本(货币、原材料、在制品和制成品)通过提供(物资)预付资金可以‘缩短’劳动时间”(18)。此后，逐渐形成政治经济学关于资本的一般看法，即资本是人类创造物质和精神财富的各种社会经济资源的总称。资本的构成具有物质和价值两个方面：从物质形态看，资本由一定数量的生产资料和劳动力所构成，它们之间的比例是由生产的技术水平决定的，这种反映资本技术水平的生产资料和劳动力之间的比例，叫资本的技术构成；从价值形态看，资本是由一定数量的不变资本和可变资本构成的，它们之间的比例叫作资本的价值构成。资本的技术构成与价值构成之间存在着密切联系，资本的技术构成决定资本的价值构成，资本价值构成的变动通常反映资本技术构成的变动。 与之不同的是，卡尔·马克思(KarlMarx)在《经济学手稿(1857-1858)》(TheCompleteWorksofMarxandEngels〈1857-1858〉)中将“资本”理解为一种“不平等的社会关系”，他写道，“如果说一切资本都是作为手段被用于新生产的对象化劳动，那么，并非所有作为手段被用于新生产的对象化劳动都是资本。资本被理解为物，而没有被理解为关系”(19)。在《资本论》中，马克思进一步将“资本”确定为“生产关系”。“资本不是物，而是一定的、社会的、属于一定历史社会形态的生产关系，后者体现在一个物上，并赋予这个物以独特的社会性质。”(20)以关系取代实体性物质形式是马克思超越于斯密之处，从此资本的抽象形式得到越来越多的关注，如我们今天常讲的“关系资本”“文化资本”等。为什么要研究“资本”呢?换言之，资本为什么重要呢?斯密看到了资本积累对于促进经济增长的基础作用，而马克思则指出，“在一切社会形式中都有一种一定的生产决定其他一切生产的地位和影响，因而它的关系也决定其他一切关系的地位和影响。这是一种普照的光，它掩盖了一切其他色彩，改变着它们的特点。这是一种特殊的以太，它决定着它里面显露出来的一切存在的比重”(21)。正是由于“资本”是决定现代生产关系以及由此构成的人的全部社会关系的“普照的光”“特殊的以太”和“支配一切的经济权力”，因而决定了“现实的人”及其“现实的历史”(22)。虽然马克思与古典政治经济学关于“资本”的认识存在分歧，但关于资本在经济增长、扩大再生产以及社会关系形成中的基础性地位是有高度共识的。 马克思的“资本”概念在知识经济时代获得了全新的发展，即知识不再仅仅被认为是得到确证的真信念、系统的人类经验集合以及流动的意义信息，也被视为一种资本，即“知识资本”。其实，将知识作为资本并不是知识经济时代的独特创举，早在古希腊时期，智者即以靠兜售知识为营生。但是，不得不承认的是，数字化时代的知识正在加速资本化。 什么是“知识资本”(KnowledgeCapital)呢?有人认为，“知识资本是指组织、团队或个人等各知识主体所拥有的，在一定市场、技术和社会条件下由知识转化而成的，是企业投入经营运作的具有创造价值能力的各种知识总和”(23)。按照赵静杰的研究，“知识资本是指企业或个人所拥有的，在一定条件下由知识转化而成的，在企业的生产经营过程中能够为个人或企业带来剩余价值的预付价值”(24)。此处，笔者愿意采用其更为一般性的界定，即“知识资本是能够转化为市场价值的知识，对企业或个人来说，就是其所拥有的能够带来利润的知识和技能”(25)。什么样的知识可以转化为资本呢?按照马克思政治经济学原理，我们可以认为，知识资本化是社会生产力发展到一定阶段的产物，知识之所以可以成为资本乃是因为其具有价值和使用价值，也即商品的二重性。而商品的二重性则决定于劳动的二重性，也即抽象劳动创造知识的价值，具体劳动创造知识的使用价值。也就是说，知识资本的基本属性可以包括(但却可能不限于)：其一，知识是一种未被消耗的人类劳动；其二，知识创造过程需要成本；其三，知识具有价值和使用价值，并且可以产生剩余价值。但是，并不是所有的知识都可以成为资本，而是那些具有商品属性、价值属性和资本属性的知识在一定社会条件(如技术条件、市场条件、法律制度条件)下通过一定的手段和措施(如知识要素的法律化与制度化、知识要素的市场配置等)转化而成的。弗朗索瓦·利奥塔(FrancoisLyotard)《关于知识的报告》指出，被投入货币似的流通网络是知识传播的主要动力，“用于支付的知识”和“用于投资的知识”是后现代关于知识的确切划分(26)。按照国内学者的研究，知识资本一般可以分为显性知识资本和隐性知识资本：前者包括人力资本和知识产权资本(版权资本、工业产权资本)，后者包括市场资本、管理资本及创新资本。整体来看，知识资本具有二重性、排他性和共享性、创新性和溢出性、预付价值性、无形性和依附性以及时效性和蚀耗性。 一个明显的事实是，国家、企业、行业组织和个人都在加速推进知识资本化。个人通过培训、做中学和教育投资实现知识资本化；团队通过团队会议、团队规范、团队互动、团队构成实现知识资本化；组织知识资本化的模式包括组织支持、组织结构、组织文化、组织制度、信息技术(27)。那么，数字化社会的知识是如何实现快速资本化的呢?或者换句话说，知识资本化的机制是什么呢?在借鉴吸收已有研究成果的基础上，笔者试图提出一个知识资本化的机制模型(见图1)。 图1知识资本化机制模型 这一模型为我们理解知识资本化提供了一个基本的解释框架。我们此处以教师为例作一基本解释。数字化社会的教师在某种意义上就是古希腊的智者，即以贩卖知识为生业。在文化赓续的历史性意义上，教师天然地拥有知识资本，这是一种制度性权力的赋予，教师所具有的那些知识和技能都是通过系统化的教育、培训获得的，并且他们对于知识、技能的变现具有制度上的合法性及其保障。当教师实现了某种程度上的知识创新，如关于数字化社会与教育变革具有自己独特性的思考与理解，一旦思考成熟并形成文本，便可迅速实现知识的资本化。知识的交换价值在根本上取决于其自身的价值性，如“创新程度”“理论意义”以及“实践价值”等，也受研究者占有的“体制优势”“技术优势”以及“学术声誉”的影响。在知识产品的发布过程中，教师需要选择合适的技术工具与流程，如专利转让、学术期刊、出版社等，数字化社会中教师知识变现的工具还包括个人微博、微信公众平台、个人网站等等。一旦知识通过特定形式发布、流通，知识资本就进入与市场的互动环节。我们会在中国知网、万方数据知识服务平台等数据库下载，在京东、天猫、当当网等网站购买，在多样化平台浏览传播，或通过专利转让直接实现其价值预付性，在此过程中教师所获报酬就是知识的资本化。这会激励研究者启动新一轮知识创新。在此阶段，知识资本化的程度取决于知识流通渠道的多少、速度的快慢、时间的长短以及受众的数量等。随着时间的流逝，知识的价值性逐渐减弱，同类竞争者不断增多，知识的市场占有率与日下降，将直接导致知识本身的贬值，但可能也会引发新一轮的知识创新。但是，我们还应该注意今日知识资本化的另一个重要现象的崛起——知识付费。知识付费是知识经济在数字化社会中的产物，是资本欲望与现代技术共谋的方式，表现为将页面滑到底部的“付费阅读”与“点赞”“打赏”。此外，还有各种各样写作研修班、方法训练营、投稿经验谈等的明码标价。在此过程中，知识本身实现了资本的快速变现，而广大网民的点击、浏览与转发形成的“一般数据”则会实现知识的“二次资本化”，这源于“一般数据”的资本变现功能。此外，知识资本化可以快速实现知识资本的原始积累，特别是“知识领袖”的介入会极大地加速知识资本化的进程，造就一批依靠“学问”“经验”“技巧”实力而发迹的“知本家”“技术家”“布波族”(28)。在整个知识资本化过程中，教师不仅要保证知识创新具有足够的吸引力，还要尽可能早而多地占有知识市场，不断地出圈与上镜，以保证自己的优势竞争地位。一旦特定领域的竞争者增多，知识资本就会大打折扣。 或许知识资本化的历史潮流不可逆转，尽管其在发挥“个体享用”功能的同时也大大促进了知识的流通、创新与迭代等，但我们依然有必要对其保持理智的清醒。正如米歇尔·福柯(MichelFoucault)所指出的那样，知识天然负载着价值与权力，人们在追逐实现知识资本化的过程中，也会形成一种基于数字网络的新型权力关系或组织形式，由此走向数字资本主义。同时值得警惕的是，由于广大网民的参与，尤其是数字化乌合之众的集结，“作者”可以快速成为名副其实的“知识资本家”，但依然有可能沦为廉价的“数字劳工”，自恋而热情地投喂着躲在屏幕后面的平台与资本。 (三)知识的娱乐化 “奥威尔害怕的是我们的文化成为受制文化，赫胥黎担心的是我们的文化成为充满感官刺激、欲望和无规则游戏的庸俗文化”(29)，美国媒体文化研究者、批评家尼尔·波兹曼(NeilPostman)在其“媒介批评三部曲”之一的《娱乐至死》(Amusingourselvestodeath)一书的前言中写道。波兹曼所说的前者是指美国左翼作家乔治·奥威尔(GeorgeOrwell)于1949年出版的长篇政治小说《一九八四》(NineteenEighty-Four)，后者指英格兰作家阿道司·赫胥黎(AldousLeonardHuxley)于20世纪30年代初创作的《美丽新世界》(BraveNewWorld)。 时至今日，半个多世纪过去了，奥威尔和赫胥黎的担忧都已成为司空见惯的事实。今天的文化不仅成为技术、资本宰制的对象，也正如波兹曼所说的那样，它正在加速庸俗化。当代美国学者叶凯蒂(CatherineVanceYeh)指认现代都市文化是以娱乐为中心的(30)。与之相比，我们甚至可以毫不夸张地说，在流量资本所到之处，乡村文化的娱乐化则有过之而无不及，充斥着恶搞、低俗……从都市到乡村，从演艺界到教育界，从大人到儿童，娱乐都是一道“亮丽”的风景，我们时时处处都在娱乐着与被他人娱乐着，似乎进入了斯科特·麦克凯恩(ScottMckain)所说的“一切行业都是娱乐业”(31)的泛娱乐化时代。以至于波兹曼认为，泛娱乐性已经使人类成为“娱乐至死的物种”，我们已然陷入“娱乐至死”的无意识宿命之中，“一切公众话语都日渐以娱乐的方式出现，并成为一种文化精神。我们的政治、宗教、新闻、体育、教育和商业都心甘情愿地成为娱乐的附庸，毫无怨言，甚至无声无息，其结果是我们成了一个娱乐至死的物种”(32)。波兹曼对电视进行了猛烈的批判，认为电视不仅将人们带入了一个泛娱乐的时代，使得儿童成为被“囚禁”在电视天窗中的无意识对象，更为严重的是，电视将人类生活的所有内容以娱乐的方式带入大众视野，无论是政治、法律还是教育，都以一种温和而强力的方式塑造了一种娱乐至上的精神与文化。他一针见血地指出，“娱乐不仅仅在电视上成为所有话语的象征，在电视下这种象征仍然统治着一切。就像印刷术曾经控制政治、宗教、商业、教育、法律和其他重要社会事务的运行方式一样，现在电视决定着一切。在法庭、教室、手术室、会议室和教堂里，甚至在飞机上，美国人不再彼此交谈，他们彼此娱乐。他们不交流思想，而是交流图像。他们争论问题不是靠观点取胜，他们靠的是中看的外表、名人效应和电视广告”(33)。在某种程度上而言，现代媒介特别是数字化媒介是将人类带入泛娱乐化社会的主要力量，伴随这股泛娱乐化的浪潮，知识娱乐化正席卷而来。 什么是娱乐化呢?所谓“娱乐化”，是指将文化产品的娱乐性放在首位，以满足受众心理需求的文化行为(34)。“泛娱乐化”属于一种“过度娱乐化”，是指在消费主义、享乐主义的精神旗帜下，将现代媒介与夸张表演相结合，过度追求快感与放松的一种文化现象，其大大降低了理智生活的严肃性。是故，所谓“知识的娱乐化”大致可以解释为：为满足大众娱乐性心理需要，依托数字化媒介技术，人为地在知识产品中加入“娱乐”元素的行为。笔者此处并不严肃区分知识娱乐化和知识泛娱乐化，笔者关心的是其产生的原因、表现及其影响。 知识娱乐化现象的出现，首先与现代媒介技术有关，正如波兹曼所指出的，电视等媒介天然地具有娱乐的性质。有研究同样指出，在以往的媒介使用和效果研究中，无论是传统媒体还是新媒体，娱乐放松一直是人们使用特定媒介和技术的重要的预测变量(35)。因此，现代媒介崛起特别是短视频、自媒体的出现，为知识娱乐化创造了丰富的技术条件。当文字被转译成图片、动画以及音视频，继而被搬上喜马拉雅、EDX、MOOC等平台时，知识的娱乐化及其生产就在所难免了。其次，正是由于现代技术理性对传统知识理性的瓦解，当人类生活被现代技术分割为一个个独立的行动单元时，知识就在相应的地方背离普遍性走向了碎片化、情境化的现代性命运。同时，由电视开启的娱乐时代的到来，使得人们对知识的普遍性、严肃性、深刻性失去了兴趣。相反，每个人都乐于发布短小、有趣、自恋的知识。并且，现代社会比任何时候都需要娱乐，因为久被绑架在加速机器上的人们需要的不是严肃的知识摄取，而是漫无目的的自我放空，加上轻松有趣就再好不过了。比如，学者梁永炽等人在一项关于手机的使用与满足研究中指出，促使人们更多使用手机的一个重要目的在于放松(36)。再者，知识娱乐化与知识资本化密切相关，随着知识经济时代的到来，“知识付费”成为理所当然，但是传统的知识兑现形式已经难以满足人们的知识品位，只有将严肃知识注入娱乐性才能迎合大众口味，从而俘获人心，套取资本。特别是随着流量时代的到来，泛娱乐平台可谓是“野蛮生长”。据有关学者统计，在2016年一年中，直播平台就增至400多家，用户规模达到3.25亿人(37)。艾瑞咨询发布的相关报告指出，2021年中国直播平台数量突破3万家，预计到2023年将突破47000家，75.5％的直播用户最常观看的节目类型是娱乐类(38)。第52次《中国互联网络发展状况统计报告》显示，截至2023年6月，我国网络直播用户规模达7.65亿人，其中游戏直播用户2.98亿人，真人秀直播用户1.94亿人，演唱会直播用户1.87亿人(39)。QuestMobile公开的数据显示，截至2023年7月，短视频、在线视频、手机游戏等行业的月活用户规模分别达到9.62亿人、8.14亿人、6.25亿人(40)。人们已经甜蜜而安稳地生活在由各种各样的“独眼怪物”重重包围的“娱乐之城”中。 不得不承认，知识娱乐化已经成为一种无法拒绝的知识环境，以多种“巧言令色”之面目包围着每一个海德格尔所说的“常人”。一是最为常见的娱乐类文化节目。如《中国诗词大会》《典籍里的中国》《经典咏流传》等大型文化类节目的热播，目前最为“成功”的大概当数中央电视台拍摄的《国家宝藏》《如果国宝会说话》等系列节目，它们的成功有一个共同的秘诀是“娱乐化”，也即明星出镜，人们津津乐道的是明星表演，而知识在表演中消失了。再者，诸如《晓松奇谈》《奇葩说》等媒体节目也是其表现之一，这些节目以轻松、戏谑的方式讨论当代社会问题，人人喜闻乐见，乐意为所谓的知识及其思考付费。还有各式各样的娱乐性儿童教育类节目，它们正以“教育”之名将孩子带向一个有趣但肤浅的知识世界。如果不是限制于文化类节目，我们还可以将所谓的“脑残剧”列入这一名单。近年来，恶搞文化、丑化历史、戏谑英雄的电视类节目屡有出现，如我们经常看到的历史剧、抗日神剧、穿越剧等等，为了迎合观众口味、提高收视率而不惜曲解历史、恶搞历史人物，乃至于到了令人恶心的地步。二是是语言的娱乐化。语言是存在的家，网络语言既是人民生活的生动写照，也是了解社会风貌的历史之镜，但也不乏如“陈独秀”“李白很酷”“杜甫很忙”等夸张轻浮之词。这些网络热词多以历史或现实生活中的著名人物和事件为素材，采用现代流行语与传统知识相结合的方式来达到调侃、讽刺的目的。而日常生活中常见的“标题党”，其内在逻辑也是词语、语言的娱乐化，是“明星头条”的一种变异方式，如今的语言早已碎成娱乐性的嘈杂碎语。“这文章挺有意思的”“这网文没什么意思”是一个典型的“后现代式的判断”，它既不肯定也不否定，渴望有趣，却暗藏空虚。令人无奈的是，生活中的知识娱乐化在某种程度上似乎显得不可指摘，不管承认与否，有趣味的生活更值得过，现代人已经背叛了苏格拉底式的经由哲学或理性充分审视的生活信念。 那么，在所谓的知识界、教育界又当如何呢?结果可能依然是令人悲观的。知识早已走出曾经的“象牙塔”，在泛娱乐化的大潮中跃跃欲试。在现代媒介的推动下，皮埃尔·布迪厄(PierreBourdieu)所说的“电视知识分子”如今活跃在各类大众媒体中，如《百家讲坛》《一千零一夜》《铿锵三人行》《十三邀》等等。当然，这并不是什么新鲜事，爱德华·萨义德(EdwardWaefieSaid)的《知识分子》(RepresentationsoftheIntellectual)一书正是其于1933年在英国广播公司所做的里斯本系列演讲，以赛亚·柏林(IsaiahBerlin)将1965年所做的“浪漫主义”梅隆讲座的录音整理成《浪漫主义的根源》(Rootsofromanticism)一书，布迪厄对电视的批评正是通过电视完成的，其在法国电视台的两次讲座内容经修改集结而成《关于电视》(Surlatélévision)一书。但是，与萨义德、柏林以及布迪厄等人不同的是，在大众媒介的深度介入下，乘着知识娱乐化的资本逐利大潮，“知识分子”大有转化为“知道分子”之势，他们的“出镜”似乎更多成为大众娱乐的一种学术包装，知识服务于娱乐，以使娱乐节目看起来高大上一些。显然，这些“明星学者”“媒体熟客”的加盟在某种程度上大大推进了知识的娱乐化进程(41)。此外，如今的课堂也不乏所谓的“段子”“鸡汤”，乍看起来有趣生动，实则打发时间。过度娱乐的目的就在于将理性思考消灭在无意识的时间洪流之中，反而制造大彻大悟的先师形象。对于一个习惯于以娱乐欣赏、浅层学习甚至以视听替代学习的时代，知识娱乐化找到了它生长最富营养的文化土壤。但是问题在于，如果缺乏大量沉浸阅读、深度思考乃至于理性交锋，任何有趣的课堂都可能沦为一场“欣赏”而非“学习”的“表演”，可谓“热闹过后，人去知空”。知识的娱乐性只是加强了刺激，并非丰富了教学本身。有研究者专门对网课进行了研究，基于特定平台的媒介技术通过知识的协同分享与传播，使教学者与学习者可以互动、碰撞，从而形成基于知识学习层面的娱乐感。研究表明，娱乐享受对网络课堂的使用和效果贡献值分别达到23％和41％，远远超过了信息获取7％和12％的贡献值，以至于作者发出“为什么以知识传播为主的网络课堂平台反而成为使用者获得娱乐享受的场域”的疑问(42)。波兹曼直接将教学指认为一种娱乐，这多少有些令我们感到不适，但事实已然如此。正如有学者不无激愤地写道，“当代的实然状况是，一切文明的构成要素正在被或已经被娱乐化，甚至是恶搞，这种无处不在、无所不能的对文明的娱乐化恶搞，正是当下语言异化、信仰迷失、伦常错乱、德性下滑、经典消失、价值沦丧、人性弥散等的本原”(43)。 三、知识“三化”的教育应对 知识碎片化、资本化与娱乐化是数字化社会的必然产物，这源于技术文化的自反效应与现代媒介的毒性发挥。在一个理性臣服于技术、批判让位于迎合、高雅逢迎于低俗的数字化社会中，今日的知识已经离人们关于知识的原初想象(对于知识足以建构有效的可能世界的信任)越来越远了，知识有效性遭遇普遍性的质疑，“读书无用论”甚嚣尘上。由数字化媒介编织的拟像化生存似乎已经成为一种天然的存在论选择，迷入语音、图像、视频之中是数字化时代人类的“蜗居”，大众媒体、数字化界面正在取代传统知识成为现代世界的基本知识环境。但是，存在并非合理，教育必须对知识的碎片化、资本化与娱乐化危机做出回应。 (一)重构知识的整体性 倡言知识的整体性并不是为传统宗教、道德或形而上学招魂，它旨在表明数字化社会中知识遭遇现代性、技术性解构之后应有的一种基于建构性、系统性知识态度的当代转向。当然，其直接针对的是数字化社会中知识愈加严重的碎片化倾向。所谓知识的整体性，也就是一种相对稳定的、具有高度系统性的一般性知识特征。知识的稳定性要求我们必须复归普遍性知识，并且揭发出其足够的当代性。也就是说，我们的教育绝不能一味走在知识更新的前沿，它应该复归民族知识传统，回到那些最经典、最一般的古典知识之中去。前者意味着我们必须引导孩子们多读经典，并且是深度研读，而不是走马观花。当然，教师更应该以身作则，率先垂范，勤拓己域，少追热点。后者意味着要适时引导孩子们从日常的生活、学习经验中抽离出来，激发他们对经典、永恒知识命题的兴趣与热情，鼓励他们以古代的“眼光”看今天的问题。从某种程度上而言，在数字化社会中，由于所有人都被卷入技术性的知识热忱甚至狂热之中，有太多的形而上学问题被有意无意地忽视甚至遗忘了。人们常说这个时代不缺知识，但是我们欠缺对那些事关人类本性、道德良知、人类根本命运的前提性、根本性知识命题的思考。当然，就严肃意义而言，我们这个时代不是不缺知识，而是不缺信息，信息不等于知识。因此，让我们的教育慢下来，让孩子们慢下来，让他们做一做与这个时代格格不入的“死读书人”尤其必要。但是，问题在于，我们回不到经典刻画的世界之中去了，孩子们拥有的仅是眼前的这个现实世界与未来的可能世界。如果不能从经典中抽身，我们培养的孩子势必真的与这个时代格格不入，更跟不上急剧变化的未来。因此，我们必须对经典进行创造性的转化，释放出经典对于理解当下现实生活的知识生命力，以此将经典与现实结合，并回应现实生活，洞见可能未来。于是问题在于，我们如何才能建立起知识的整体性呢?或许法国的哲学教育值得我们思考借鉴。法国高中要求学生必须阅读哲学经典文本，但并不是随意的阅读，而是有选择的系统阅读。通常，教师需要选择大纲所列哲学家的文本，它们可以按照领域、主题、基准的方式来组织，但是如何选择依然有所讲究。一般而言，如果不能对一个哲学家的全部作品进行完整的研究，也应选择其中可以构成某种完整性的作品。以勒内·笛卡儿(RenéDescartes)为例，教师可选择《第一哲学沉思录》及其《第二沉思》与《第三沉思》，三个《沉思》构成一个完整的系列，也可选择其全部作品中具有连贯性、转折性意义的部分。如果教师不考虑作品的相对完整性与变化性，教学就可能缺乏沉浸感与智力冒险，而只有短暂的访问与停留。与此同时，教师不必担心没有足够的时间去完成这项工作，重要的是带领同学们进入真正的哲学之中。他们认为，这样的学习既能建立相对系统完整的哲学知识，也能激发学生对于普遍性哲学问题的思考(44)。此外，知识整体性的建立还有赖于：其一，要建立起相对完整的教材体系，体现知识、逻辑的整体性；其二，课程教学必须着眼于学生系统性知识体系的建构；其三，要破除学科、专业壁垒，建立起跨学科、跨专业的整体性、融贯性知识体系。 (二)强化知识的贡献性 所谓贡献，常见含义有两种：(1)进奉或赠与，如《荀子·正论》有“称远迩而等贡献，岂必齐哉?”(45)之说；(2)对公众或国家有益的行为或事。在西语中，“贡献”的名词形式为contribution，直接来自晚期拉丁语contribu