未来教师教育的展望：迈向未来素养取向的教师教育

/未来教师教育的展望：迈向未来素养取向的教师教育【摘要】《中国教育现代化2035》强调质素、师德、专业和终身学习等元素。文章透过文献考察建议一个未来素养取向的教师教育，期望建构一个具弹性、跨地域及跨界协作、着重21世纪技能或核心素养、研究和反思、体验式学习取向的教师教育景观。 《中国教育现代化2035》提出要“建设高素质专业化创新型教师队伍，大力加强师德师风建设……推动教师终身学习和专业自主发展”。其中的关键词为“高质素”“专业化”“创新型”“师德”“终身学习”和“专业自主发展”。[1]在本文写作的期间，出现全球的新冠病毒的蔓延，使我们对教师教育的前景可能有些不同的体会和理解。在开展本文的讨论之前，作者有一定立场和视角去探讨教师教育的议题：(1)我国的教师教育，尤其是因应2035教育现代化的方向，是应该具有国家特色，也需要面向或参考教师教育和学校教育的国际发展趋势，但其重要性及比重如何，值得进一步思考。(2)以2035作为年限固然有其政策上的意义，但是以15年为限对科技及教育的影响似乎不容易预测，加上最近的疫情反映在生活和教育发展步伐上有新的不确定性，因此本文论及一些较为重要的趋势。 一、国际教育趋势：新加坡及芬兰的经验 早在2009年，新加坡的国立教育学院已开展“为21世纪的一个教师教育模式”(TE21)，[2]该模式具有6大建议：(1)新价值，技能的知识(V3SK)模式；(2)毕业教师能力框架；(3)加强理论—实践纽带(Nexus)；(4)课程的优化和延展式教学技能库(Repertoire)；(5)为21世纪教学的评估框架；(6)加强式专业发展路径等。Tan、Liu和Low认为21世纪的教师教育并不是关于教师培训，而是培育和发展教育领域的专业领袖，成为进取的问题解决者和增能的研究者。[3]在新加坡，教师教育与学校课程改革息息相关，在2020年4月，新加坡推出“为生活而学习”(LearnforLife)的第二阶段，共有6个部分，包括“学习的喜悦”(JoyofLearning)；“一个中学，多种学科等级”(OneSecondaryEducation,ManySubjectBands)、“教育作为振奋人心/上升的力量”(EducationasanUpliftingForce)、“为生活而学习语言”(LearningLanguagesforLife)；“提升我们课程”(RefreshingOurCurriculum)及“为教育者的未来技能”(SkillsFutureforEducation)。课程方面，新加坡增润品德及公民教育课程(CCE)的板块，加强数码素养(DigitalLiteracy)，引入学童对亚洲地区(尤其是ASEAN东南亚国家联盟)的认识。教师方面，“为教育者的未来技能”涉及教师的持续专业发展(由准教师至在职教师)，包括评估素养(AssessmentLiteracy)、差异化适异式教学、探索为本学习、电子教学、品德与公民教育、对特殊需要教育的支持等。[4] 另一例子为芬兰的教师教育。众所周知，芬兰的高学历教师具有高度的自由和自主性。芬兰的教师教育通过大学相关教育学院所管理的“教师训练学校”[5]，而教学实习可称为“临床实践”(ClinicalPractice)。芬兰的教学实践并非着重于教授最佳的实践，或者指导学生如何教授学生的配方/秘方，而是提升学员觉察他们实践的能力，进而发展他们自己最佳的实践；此外，芬兰重视研究为本的学习，建基于教师作为研究者、问题为本学习、合作式学习和“专家—新手”取向。芬兰的教师教育学员成绩和能力水平较高，这种能力与研究取向的教师教育所要求，能够配合准教师在自我调整学习和共同调整(Co-regulation)的能力，将来独立地在教学上像专家般作出合适的决策，同时也能以团队及其他专业协作。 一项芬兰师范生的研究显示，[6]部分学员认为研究为本的课程和论文写作令他们对学科的知识加深，得到硕士学位使地位较高，具备专业精神(Professionalism)和科研能力等都是正面的评价，但是部分学员认为研究与教师专业的关系较弱，而且所占的比例较多，因此建议以现场实习、实践相关的工作和课程作为替代。此外，芬兰也有例子使用设计为本(Design-based)的取向，以创新的学校社群(InnovativeSchoolCommunity)的形式和利用信息科技，建立一个全观模式和综合式学校环境，以流动电话推行个人化学习(PersonalisedLearning)，鼓励家校合作和连结学生与社区的互动，这种取向建基于4个相互目标，包括学生学习和学习环境、教师的专业主义、领导和伙伴。[7][8]总括而言，以芬兰赫尔辛基(Helsinki)为例，芬兰的教师教育甚有面对未来的前瞻性，一方面教师形成专家的网络，另一方面，重视专题研习(Project-based)与现象为本(Phenomenon-based)的学习、外在学习环境，实施跨学科方法(InterdisciplinaryMethodology)，[9]另一些大学则尝试文化回应为本的教学法。[10]笔者认为芬兰的经验颇为创新，但并不容易模仿，其教师教育面对一些挑战，例如教师不容易接触到最新教学的研究。[5] 二、新型冠状病毒对学与教和教师教育课程的影响 一项针对在线职前教师教育的文献回顾显示，有5项较明显的主题：第一项主题为技术上的教学创新，例如实时及非实时的方法，包括网上会议、讨论版、聊天室、实时短讯、数码游戏、社交媒体、虚拟实验室、虚拟模拟器、档案及脸书等；第二项主题为职前师范生的经验；第三项主题为特定学科领域包括艺术、音乐、戏剧、健康与体育、户外教育及第二语言学习等为主的研究。第四项和第五项主题分别为教师教育者的经验和对工作间过渡的启示。[11] Banegas指出下列在教学上的转变：弹性的期限；个别或小组完成学习任务的自由，以减轻师范学员之间小组会议的需要；设有主持同步(实时，Synchronous)的课堂；减少选择性阅读以减少学员的思虑；由文章为本的学习任务转变为简短视频为本的学习任务，以减少荧幕曝光(ScreenExposure)等。[12]另一方面，部分学者及论者认为虽然网上学习和交流(例如网上会议)有所增加，究竟新冠病毒会否扼杀全球化的发展亦有待讨论。此外，现代流行的技术取向的教育方式，例如TEDtalk，慕课(MOOC)以及业余制作的YouTube，很多时候会偏向传统教学模式，意即学习者只是收看，单向地听和看，交流互动的机会不真太多。[13][14]不同地区的网上教育资源和支持的差异也可能造成学习者的差异。这些议题是值得教育当局和教师教育者反思。[12] 三、未来素养取向的教师教育 课程学者施瓦布[15]建议课程建立(Curriculum-making)要考虑4个共同要素：教师、学习者、学科内容、环境脉络(Milieu)。[16]笔者参考施瓦布的4个共同要素，运用课程发展以及Craig和Ross的演绎，认为未来教师教育的发展方向(图1)[17]包括：(1)教师本身既有专业素养的要求，但作为一个人和学习者，教师本身的素养与学习者(学生)应该是相通的，而且对脉络和未来趋势而有所调整；(2)从终身学习和教育改革的视角而言，学习者与教师都适宜加强不同的学习形式，尤其是自我调整、体验式和深度学习；(3)随着教育科技和其他科技发展，教学要善用科技促进学习；(4)教师教育的课程发展宜迈向多元伙伴协作，弹性和脉络化。图1所示的5个环节，是相辅相成和互动产生的。 在一个有关教师和教育经营者(manager)的质素的研讨会上，笔者曾提出以未来(FUTURE的英文)缩写作为新世纪持续地提升教师及教育经营者质素的展望。[18]F代表弹性(Flexibility)，包括弹性的设计、弹性的课本(Flexbook)、翻转课堂(Flipclass)作为实施和传递的方式，也可涉及自由的选择(Freechoices)和实习经验(Fieldexperiences)。[19]U代表学校—大学伙伴协作和共同体的建构，[20][21]以及分拆式教育(Unbundlededucation)。在挪威，大学生、大学教育者和学校教师共同形成一个三方的伙伴协作，他们开展校园周、视像会议和实习(Internships)。[22]这种分布式的教师教育取向强调跨界协作和学习，理论与实践的结合，以及透过对话和实施建构在地化的知识。[22]T可代表技术(Technology)、教师带动的创新(Teacher-ledinnovation)、跨国(Transnational)、跨学科、横向技能(Transversalskills)和知识转移等。随着教育科技的发展，坊间有不同的在线学习环境(例如Blackboard[23])应用于教师教育。U可理解为普遍技能(Universalskills)，普遍的接通通用(Universalaccess)。R则可理解为研究为本(Research-based)和反思(Reflection)，至于E则可代表探索(Exploration)、创业精神、体验式学习和增能(Empowerment)。[18]未来综合而言，可对教师教育有下列的启示(见表1)。 图1未来教师教育的发展方向 表1未来取向的教师教育[18]<tableborder=1align="center"><tr><td></td><td>缩写</td><td>内容</td><td></tr><tr><td>F</td><td>弹性、分拆科技式</td><td>利用科技的优点，使教学设计和学习变得有弹性</td><td></tr><tr><td>U</td><td>跨地域及跨界协作、伙伴</td><td>不同持份者(如：大学、科技创新企业、学校等)在不同地方和领域的合作，产生协同效应</td><td></tr><tr><td>T</td><td>横向式21世纪技能</td><td>学科以外的技能和素质培育</td><td></tr><tr><td>U</td><td>普遍本地对话、普及</td><td>在地化取向，调适及分布式取向</td><td></tr><tr><td>R</td><td>研究与反思</td><td>教育理论与实践结合，知识转移及创新加以应用</td><td></tr><tr><td>E</td><td>探索、实习经验、体验式学习</td><td>着重经历，可辅以实景、真实及虚拟场景的学习</td><td></td></tr></table> 四、从21世纪核心素养到教师素养 不同学者都有讨论21世纪技能，[24][25]其中美国21世纪学习联盟(P21)推出“彩虹”形态呈现的“21世纪学习框架”，其中它主要组成部分包括：(1)学习及创新技能包括4C素养：合作、沟通、审辨批判性思维和创新；(2)与数码素养有关的：信息、媒体及技术技能；(3)生活与职业技能包含弹性与适应、主动与自我引导、社会与跨文化技能、生产力与绩效责任、领导能力与负责任等。[26]及后北京师范大学的团队在P21的基础上建立21世纪5C核心素养，加入文化理解与传承素养(CultureCompetence)。[27]一方面对“不同文化的共性与差异及其相互影响的体验、认识和反思”，另一方面促进社会共同体的“文化认同”和“文化践行”，注重中华优秀传统文化及其中所体现的“仁爱”“民本”“诚信”“正义”“和合”和“大同”等重要价值，体现“中国特色”。[28] 从终身学习者和学习者的视角而言，教师与学生都是学习者、终身学习者，他们都应该不断学习和培养21世纪技能(包括4C或5C素养)，即如安德烈亚斯·施莱希尔指出：“如果教师自身并不是积极的终身学习者，不愿意拓宽自己的视野……他们的学生也不太可能成为终身学习者”。[29]21世纪的教师除了面对不断增加的高期望外，也要考虑如何善用支持教学的数学/数码技术，建构一种分享文化和建立共同体，例如上海市采用的众包(Crowdsourcing)。此外，教师宜有拥有感，抱持“主人翁精神”。从以上分析可言，教学重心似乎从学科内容转设至情境的重塑和重构，从教学发展至学与教共生，而从校内外的教师共同体延展至跨专业跨领域的弹性教育系统。不同学者提出教师专业素养除4C、5C外，还有媒体素养、信息素养(InformationLiteracy)、评估素养(AssessmentLiteracy)等。另一些学者都建议教师应具备不同类型素养(表2)。 表2不同教师的素养(例子)<tableborder=1align="center"><tr><td>素养类别</td><td>特征(例子)</td><td></tr><tr><td>课程素养[30]</td><td>解析核心素养的意涵、评析课纲及新兴社会议题、实施跨领域学习和研究等</td><td></tr><tr><td>(全球性)文化素养[31][32]</td><td>理解文化的复杂性；分析自己所处文化的特征，辨认和解构塑型；留意文化的普遍性(Universals)；可能是一位文化相对主义者(Culturalrelativist)而非文化基要主义者(Culturalfundamentalist)</td><td></tr><tr><td>信息素养[33][34]</td><td>决定需要的信息；通达需要的信息、评估信息、有效地使用信息和公平地使用信息</td><td></td></tr></table> 五、素养导向教育的发展对教师教育的启示 在20世纪90年代盛行的能力本位教育是素养导向教育的前身。联合国教科文组织(UNESCO)提出学习的4大支柱，[35]即学会认知、学会做事、学会共同生活与学会发展(LearningtoBe)，以及后来加入的学会改变自己和社会(LearningtoTransformOneself&Society)。[36][37][38]除了UNESCO提出的四大支柱外，无论联合国教科文组织教育研究所(UIE)[36]提出的学会改变(LearningtoChange)，重视不同形式的学习，抑或其他学者(例如Combes[37]；Kalkan&Thoresen[38])等提出的学会改革自己及社会都重视正向的转变。UNESCO在提及可持续发展目标(SDGs)时，提出教育的重要性，并建议为达致可持续性(Sustainability)的关键能力，包括系统思考能力、预测(Anticipatory)能力、规范(Normative)能力、策略能力、合作能力、明辨是非/批判思考能力、自我觉察能力(Self-awareness)以及综合解难能力等。[39] 经济合作暨发展组织(OECD)也提出素养(Competencies)的架构。简单来说，欧洲国家把学校课程的素养区分为通用或共通(Generic)能力/素养和学科特定能力/素养，[40]而OECD则迈向整合取向和终身学习。[41][42][43]及后能力或素养取向[44][45]的理论发展则显现不同理论之间的互动和互有关联，包括整合与平衡取向、历程与发展取向、行动与陶养取向[43]。吴清山建议素养导向的教师教育取向，该取向具有5个核心理念：全人发展、统整学习、省思精进、专业成长和务实致用。[46]从上列的分析看来，人的素养和关键能力可谓博大精深，真的需要阶段性学习，加深加广，与时并进，以使成为终身学习的人。笔者所建议的未来教师教育大体上呼应素养取向，不过主要增加了科技对教师教育的影响，以及强调不同促进教师成长和专业发展的例子和相关概念。 笔者参考吴璧纯、詹志禹的素养导向教学模式，[43]调整为一个素养导向的教师教育框架(图2)。这个框架的元素如下：(1)教师教育者和学员(准教师和在职教师)都是学习者，在终身学习和脉络主义(Contextualism)的视角下，他们都需要在生活和生命的脉络，包括国家、社会、文化、环境等脉络下，情景化(Situated)和脉络化(Contextualized)学习，培育自己和促进他人的素养[43]。(2)素养的学习和培育是多元互动的(人与人，人与环境，人与科技，人与文化等)，具有动态平衡和发展的意涵，兼顾知识、能力、情意，是人的素质与教师专业素质相辅相成的终身和全人发展[43]；(3)素养学习对教师教育者和学员都是双主体的，宜具有学习者的认同感，[47][48]以自主取向选择，建构自己的理解和经验[43]，以及以伦理和道德准则作为取舍的考虑。[49]值得注意的是，未来教师教育的改革，与整体的教育和课程改革宜属于一个整体观则，像河流的上流和下流关系，互相连结配合。 图2素养导向的教师教育框架 六、教师作为人的素养及核心价值观 叶澜提出了未来教师的理想风采：(1)热爱人类和胸怀博大，笔者理解为一种人文精神；(2)关怀学生成长和敬业奉献，笔者理解为一种专业精神；(3)具备良好文化素养与复合知识结构，笔者演译为呼应5C中的文化理解与传承素养和多学科(以主题学科)的知识；(4)以时代精神和科学性教育为指导，具备教育能力和研究能力，笔者认为与芬兰所提倡的研究为本取向教师教育颇有相通之处；(5)从实践中凝聚教育智慧，笔者认为可以理解为知识、态度、技能(反思)和价值的结合智慧。[50]在《汉书·李寻传》中有关于素养的诠释：“马不伏历，不可以趋道；士不素养，不可以重国。”所谓素养，即是日常的训练、锻炼，以及修养的意思。[51]吴清山提出素养导向教师教育的初步建构，包括三个部分：知识和技能、情意和态度，以及信念和价值。情意和态度具有关怀学生、情绪管理、敬业态度、热爱教育等元素，而信念和价值包含民主开放、多元发展、专业责任和专业自律。[52]经访谈研究后，部分访谈意见认为情意和态度的维度可增加批判思考(审辨是非)、乐在工作、尊重包容、同理接纳、以身作则、自我省思与持续精进等。[52]信念和态度的维度则建议增加生命体悟，以强化生命价值观的重要性。[52]张燕丽、黄淑伟建议一个教师素养的评价指标，包括四个一级指标及相关属性：自然素质(例如良好习惯、仪态优雅)、教学素养(例如语言流畅、幽默、运用现代科学的教学方法和策略)、文化素养(例如通晓所教学科的知识、具有强烈的科研意识)、师德素养(例如忠诚于教育事业、公平对待学生)等。[51] 笔者认为教师素养不只包括教师的专业素养，而且反映全人的发展。叶澜认为“教师首先要自己像人一样地活着，他才能对别人产生影响，一种使其成为人的影响”。[53]她认为教师应该是一个追求持续生命的发展和完善的人，以真诚作为人格的基础。笔者认为生命的发展和意义追寻与生命教育所言的“天、人、物、我”四个向度有一定的关联，见表3所示。[54][55] 表3生命教育的四个向度与教师发展的关联<tableborder=1align="center"><tr><td>生命教育向度</td><td>相关之元素</td><td>对教师素养内涵的可能启示</td><td></tr><tr><td>天</td><td>信仰、灵性</td><td>了解人生意义，体悟天道</td><td></tr><tr><td>物</td><td>物质、自然环境、国家(治国)</td><td>珍惜自然，重视可持续发展、爱国爱中华文化</td><td></tr><tr><td>人</td><td>家庭(齐家)、社会、朋友</td><td>关心关怀他人，孝顺父母师长</td><td></tr><tr><td>我</td><td>自己(修身)</td><td>教师的自身修养，师德，道德人格的陶塑、情绪管理</td><td></td></tr></table> 笔者认为生命教育是良好教育的核心，而生命教育的核心素养与不同价值观教育有一切的关联，例如国民教育、人才教育、品格教育、品德教育等。[56] 作为教育的核心，诺丁(1984，1992)提出的关怀伦理学(CaringEthics)重视“身教、对话、实践练习”和肯定确认(Confirmation)的师生关系。[57]根据方志华的分析，关怀取向并不支持自然主义教育的放任立场，也不是泛道德主义立场，而是重视在教育活动中开放、接纳和建构真实及关怀之情和关系，以及理想我的形象，作为道德实践的基础。[57]古代有“经师”和“人师”(晋·袁宏《后汉纪·灵帝纪》)的看法，无论从关怀伦理学和生命教育的视角而言，教师都适宜兼具“经师”和“人师”的素养和理想，一方面终身学习，另一方面成为关怀和培育学生正向价值的生命教育者。[57][58]不过不同教育学院和社会所重视的核心价值不尽相同，以我国的教育脉络而言，袁贵仁强调理解、培育和践行社会主义核心价值观，包括习近平主席讲话所提的富强、民主、文明、和谐、自由、平等、公正、法治、爱国、敬业、诚信和友善。[59]最近，教育部等8部门强调以立德树人为本，“强化价值引导，研究制定体现社会主义核心价值观要求的师生行为规范”。[60] 七、教师专业标准及伦理 教师教育的发展与教师专业标准有一定的关系，教师专业标准在不同的国家和地区各有异同，大体上具有学习社群校务参与、敬业态度、专业成长、研究发展、学生辅导、班级经营、评量诊断、教学知识、教学策略、课程设计、学科知识和专业素养等元素。[61]这些内容大致可归纳为教师个人、学校团队、社会脉络、专业成长等不同层次的专业标准[61]。我国教育部也在2011年公布了“教师专业标准”，相对于其他国家，我国标准较重视学生的生命安全，[62]如表4所示。 表4教师专业标准的国际比较(示例)<tableborder=1align="center"><tr><td>国家</td><td>标准特点</td><td></tr><tr><td>美国</td><td>《职业道德规范》着重学生接受教育机会，使学生实现潜能，成为一位有价值、有能力的社会成员。[62]</td><td></tr><tr><td></td><td>五个假设(Propositions)：(1)教师投入于学生及其学习；(2)对学科教学的认识；(3)负责管理及监控学生学习，促进学生学习平等；(4)思考其实践及经验；(5)作为教师社群(共同体)的成员。[63]</td><td></tr><tr><td>新西兰</td><td>对学生、家长、社会及教师职业负上责任；培养学生的思考及独立行为的能力；鼓励学生理解和认识民主社会的基本价值观。[62]</td><td></tr><tr><td></td><td>承诺与新西兰奥特雷(Aotearoa)大地之子(TangataWhenuatanga)、我是你的朋友(TeTiritioWaitangi)的伙伴关系；专业学习、专业关系、学习为焦点的文化教学，为学习的设计。[64]</td><td></tr><tr><td>英国</td><td>专业价值观和实践；知识和理解；及教学能力。[62]</td><td></tr><tr><td></td><td>教学个人与专业操守。[65]</td><td></tr><tr><td>中国</td><td>师德、学生的主体地位、实践能力及体验时代特点，不断优化知识结构、提高文化修养和成为终身学者的典范。[62]以小学教师专业标准(试行)为例，具有师德为先、学生为本、能力为重、终身学习者为理念。[66]</td><td></td></tr></table> 师德内涵中一个关键部分是教师的专业伦理，根据梁福镇的分析，教师专业伦理包括：(1)教师的基本道德，例如梭克特(Sockett，1993)[67]所提及教师亦具备诚实、勇气、关怀、公平和实践的智慧；(2)教师的专业观念，例如教师在人格或品德教育所扮演的角色；(3)教师的教育关系，例如师生关系；(4)教师的教学伦理；(5)教师的辅导(Guidance)伦理等。[68]Buzzelli和Johnston认为教师应有道德敏感度，包括道德感知、道德想象力、道德反思和道德勇气。[69]教师的道德一方面要培养理性的分析能力，也需要具有关怀能力。[70][71] 宋萑引用陈桂生(2008)指出教师专业伦理面对一些两难或可能冲突议题，包括专业伦理抑或一般伦理，他律抑或自律、关怀抑或正义、德性抑或规范，而且他指出我国存在“师德”视野的局限，在“习俗道德”与“伦理道德”的分别、“道德规范”与“行政规范”(纪律)的分别上，有所忽视，如表5所示。[72][73] 表5专业与一般规范/伦理<tableborder=1align="center"><tr><td></td><td>专业性(教师)</td><td>一般伦理(作为一个人)</td><td></tr><tr><td>1.伦理</td><td>专业伦理</td><td>一般理解、自律</td><td></tr><tr><td>2.与其他持份者的关系</td><td>他律(规则、法例)</td><td></td><td></tr><tr><td>3.取向</td><td>正义伦理、集体利益</td><td>关怀伦理</td><td></tr><tr><td></td><td></td><td>以学生个体利益和需求的依归为主</td><td></tr><tr><td>4.价值(道德)</td><td>规范伦理</td><td>德性/美德(virtues)伦理</td><td></td></tr></table> Kohl认为教师应有义务去关怀每一位学生，而且爱学生。[74]作为学习者，Noddings也提出“自然”(Natural)及伦理式的关怀，意即教师可以像父母一样，尽量满足学童在安全和依附(Attachment)的需要，[75]这与祖国所重视的学童安全颇有互相呼应的意涵。要发挥关怀的关系，与学童建立信任和尊重。对教师教育来说，教师和教师教育工作者宜多讨论如何把关怀的理念和元素改进课程内，例如VanManen的“教学思虑”(PedagogicalThoughtfulness)和“教学机智”(Tact)的特征，包括开放和接纳的态度，以及小心、敏感地观察，聆听和反应。[76]教师也宜多与学生对话，信任学生的思考和辅助学生把他们的意念培育出来。[77]此外，关怀取向也要注意延续性、反思和确认(Confirmation)。[78]这种人文和以学生为本的取向可说是针对技术和理性取向的教师教育，值得进一步思考。 除了关怀和公正/正义(Justice)的取向，Oser也提出真诚(Truthfulness)的重要性。[78]陈延兴[79]则探讨了与教学伦理有关的观点，提出了有关效益、义务、德行、关怀伦理等方面的教育理论。[80]从理论和实务的视角而言，教师一方面要看顾学生的效益，期望维护大多数(甚至全部学生)的权益，以达致公平和正义的理想，也希望能德行与关怀兼备，不过可能对部分的教师要求太高，也需要教师因时制宜，透过理性分析作专业决定。无论如何，这些讨论和相关议题都适宜在未来的教师教育课程(职前和在职)和教学案例的思辨上有所加强，多结合生活，提升教师的专业素养和能力。 八、教师专业自主发展的路径 就机制而言，除了顶层设计和由上而下的教育政策实施外，教师的自主专业发展也需要由下而上的增能赋权，以及教师自身的素养、职业道德/专业主义作为内力推动，不断精进改善其自身能力和提升自身的修养。[81] 刘黎明建议以透过提升教育专业精神、自我反思、研究成长、合作和互动以及终身学习，作为教师专业自主发展的路径。[82]至于专业发展方法及策略众多，其中包含反思、合作和开放性(Samaras&Freese，2006)的自我研究(邱忆惠；Loughran&Russell；章五奇)是其中一个值得参考的方式。[83][84][85][86]教师教育除了课程与教学的元素，大学与学校伙伴促进教师发展也是十分重要的，[20][21][87]此外建构和建立教师共同体或者专业学习社群(尤其为在职教师)也是经常讨论的途径。[88][89][90]在教师学习的策略中，行动研究和反思性实践都是教师教育文献颇常出现的专业发展方式。 九、迈向自我调整学习(Self-regulationLearning)及深度学习(DeepLearning) 早在20世纪80年代及90年代，不同学者已研究不同的学习取向(如Biggs；Entwistle；Ramsden)。[91][92][93]比格斯(Biggs)提出“3P”模式，包括预测(Presage)，过程(Process)和结果(Product)，[94]而学习过程受到个体因素(例如认知风格、个性、智商、家庭背景)和教学情景因素(例如学科领域、教学方法、课程结构、评价模式与流程)所影响。此外，学生会因应他们所觉察的情景而选择不同的学习取向，包括表面(Surface)、深度(Deep)或者成就(Achieving)策略等。[95]根据Sawyer，[96]深度学习(相对于表面学习)具有下列特征和要求：(1)深度学习要求学生把新的意念、概念与先前的知识和经验结合起来；(2)学生把知识体会成为互相关联概念系统；(3)学生寻找格局(Patterns)和基本原理(UnderlyingPrinciples)；(4)学生评估新意念，与结论连系起来；(5)学生了解对话过程，借此创造知识，并以审视批判方式显示辩证的逻辑；(6)学生反思其自己理解和个人的学习过程(Fauskanger&Bjuland)。[97]部分学者认为加强准教师的深度学习能改善其教学效能。[95] Lynch、McNamara及Seery在职前教师教育课程推动深层学习，该课程使用电子档案(E-portfolio)系统，利用合作性教学取向，实施问题为本学习(Problem-basedLearning，PBL)，鼓励学员提供频繁和为他们的同侪给予形成性反馈，使用在线博客(OnlineBlog)进行自评和同侪反馈(PeerFeedback)。[98]研究显示学员涉及的深层学习在批判性明辨是非思考方面有显著的进步。[98]Ng、Xie和Wang等则透过混合深层学习取向(BlendedDeepLearningApproach)，用以提升教师的评估素养教育(TeacherAssessmentLiteracyEducation)。[99]该混合取向具有面对面部分，内容涉及评估文化的发展、同侪评估、为学习的反馈、促进学习的评估案例、教师评估素养等。过程为本的在线学习部分借着Wiki环境实施四个阶段，分别为发展同侪评估计划；进行对同侪评估计划的同侪评估；对同侪反馈作出回应及修订同侪评估计划；以及对学习评估素养经验作出反思等。[99]深层学习评估也应用于职业教师教育。Ruhalahti、Aarnio及Ruokamo透过社会文化理论(SocioculturalTheory)视角，建立真实和对话式合作知识建构(Authentic&DialogicalCollaborativeKnowledgeConstruction)去促进深层学习。[100]评估方面，该取向建基于布鲁姆(Bloom)[101]及后更生的架构(Anderson等)[102]，把认知的层次分类为获得/建构成记忆、理解、应用、分析、评估和创造。[100]此外，该计划使用DIANA模式(Aarnio&Enqvist)[103]，包含：(1)建立一个合作学习的共同基础(CommonGround)；(2)使能(Enabling)学习的真实性(Authenticity)；(3)透过对话式行动增加深层取向学习；(4)综合计划的实施结合学习处境的理论和实践[100]，计划的实施结果显示学习者迈向深层学习，学习借此变得更丰富。[100]除了深层学习外，学校教育以至教