未知的精彩冒险-教育数字化转型的图景透视

/未知的精彩冒险——教育数字化转型的图景透视【摘要】面对数字化转型的巨大潜力，教育难免因为在认知上依附数字化而被窄化、在动机上顺应数字化而被弱化、在行动上模仿数字化而被矮化。如此迷思、降格和盲从，除了可以印证对教育数字化转型进行图景透视的重要性，更凸显了将之视作未知精彩冒险的必要性。原因在于，只有接受教育数字化转型的未知版图，教育信念才会从依附数字化的迷思中醒来；也只有将教育数字化转型讲述为继往开来的精彩故事，教育的求知活动才能升华为比顺应数字化更可持续的转型动机起源；也唯有将教育数字化转型视作冒险之旅，模仿数字化的经济目的、标准过程和满意结果才有可能被教育的精神价值、成长意义与道德追求所制衡。如此一来，教育数字化转型也将因为教育的可信、可爱与可贵而得到丰富、升华与尊重。【关键词】教育图景；教育数字化；数字化转型；教育转型

一、为什么要对教育数字化转型进行图景透视 无论是党和国家围绕数字化转型作出的系列战略部署，还是2020年联合国教科文组织、国际电信联盟和联合国儿童基金会联合发布的《教育数字化转型：学校联通，学生赋能》，以及欧盟同年出台的《数字教育行动计划(2021-2027年)》，都表明数字化转型已成为有全球共识、政策支持以及行动纲领的教育图景。如此教育图景既与全球科技进步的方向相一致，也体现了教育与科技相辅相成的时代前见，更契合了近代以来科技改变教育的既有经验。但是反过来讲，数字化转型并非教育自身孕育的“成果”，而是教育对技术趋势的应答，所以这幅图景难免掺杂着不同于教育的手段属性与外在规律。[1]而且自印刷机诞生以降，技术推动教育转型早已被视作人类世界的基本规律。也正是受到历史的鼓舞与启发，20世纪以来的电视机、计算机、互联网、大数据与人工智能等新技术无不激发了人们对教育转型的美好想象，以及与之相伴而生的还有焦点与盲点、兴奋与失落乃至成绩与遗憾。以上述两点为鉴，尽管世界各国都试图在政策与实践层面抢占教育数字化转型的“先发优势”，但要将这种优势兑换成人才培养、社会进步、国家繁荣与民族复兴的教育胜势，对于教育中人就不得不考虑如何祛除那些不仅与教育无关，甚至可能误导教育的迷思、降格与盲从。毕竟，数字化与教育究竟谁才意味着这场转型的认知前提、动机起源以及行动逻辑仍有诸多可供反思的空间。在此情形下，深入透视教育数字化转型的可能图景，不仅可以彰显祛魅求真的教育追问，也能对数字化转型予以必要的澄清、甄别和梳理，进而帮助教育数字化转型寻求更为妥帖的认知前提、动机起源以及行动逻辑。 从认知前提来看，人们在认知教育数字化转型时，总会潜意识地倾向于数字化，尤其是对数字化表现出不言而喻的向往和信任。这种窄化的认知意味着，教育数字化就是更为先进且必须接受的科学观念、所有教育内容必须与数字化相关联才能尽显专业与客观，甚至于在教育中以拥抱数字化为荣。它的典型表现是，当教育与数字化不一致时，教育的反应往往是反思自身观念是否落后，而非考量数字化是否适合自己。从动机起源来看，现阶段数字化转型之所以能成为教育领域的焦点议题，其关键在于数字技术的巨大潜力以及由此“暗示”的种种教育益处。换言之，数字化更像是驱动教育转型的动机起源，而非教育本身。这种顺应数字化的动机起源自有其可取之处，不过它也会进一步弱化教育之于数字化转型的意义，乃至使转型降格为对技术的纯粹崇拜而非对教育的真实见解。[2]要知道，如今的教育转型要真像数字技术所呈现的那般美好且轻而易举，20世纪60年代就已经被发明且得到认可的智能教学系统又何至于到了今天仍然无法催生真正的教育革命。[3]74更何况，这种从一开始对某个复杂且令人兴奋的技术表现出超脱现实的理论想象与改革预期，然后经历幻想的破灭，直至意兴阑珊，选择退出抑或寻找下一个“技术风口”，早已不再是什么陌生的教育循环——元宇宙的黯然退场与ChatGPT的迅速崛起就是对此最好的说明。相应地，美好图景的一再幻灭也就构成了“卢德分子”否定教育数字化转型的理由。不过，他们不仅因噎废食般地忘记了技术对过去教育的改变，也忽视了诸如网络、计算机、手机等数字技术已经在多大程度上让之前难以被想象的教育行为变成了可能。试想，如果没有如今的数字技术作为支撑，中国最先高喊的停课不停学这一伟大举措又何以能顺利实现?中国教育评价改革提出的要求又如何在更高水平上得以落实?中国乡村教育下一步的高质量发展又何来超越时空、学校、学科的支撑点? 鉴于教育与数字化之间不平衡且利弊同在的复杂关系，教育若要兑现数字化转型的巨大潜力而又不至于套上数字化枷锁，那么如此转型理应被置于数字化的未知版图之下，以使之转变为教育的求知活动。原因在于，只有接受数字化的未知版图，教育转型才会试图摆脱依赖数字化的迷思，教育信念才有机会丰富到转型的认知前提之中；也只有把如此转型讲述为一个继往开来的精彩故事，教育才能避免顺应数字化的动机降格，求知活动方才能升华为转型的动机起源；更重要的是，唯有理解了信念与知识之于转型的必要性，方能让教育构成转型的行动逻辑，而不是相反。 最后一点之所以值得被强调，实是因为教育难免在技术掀起的时代浪潮中被这一趋势所支配和定义。[4]而且，从机械时代、蒸汽时代、电气时代、信息时代到数字时代，这样由时代趋势定义教育的故事一直都在重复上演。以之为鉴，数字化仍然极有可能一如既往地“指导”教育转型的行动逻辑。这里面显然有超越教育的合理性和可取之处，但教育自身若不对此加以警惕，简单以为数字化拥有了清晰的转型趋势，那么自己的转型也就拥有了可鉴的行动逻辑，由此教育数字化转型也将陷入到受制于数字化的行动困境之中。因为，如果教育以为通过了解数字化便能掌握转型的所有秘密，那么它自然就会忽略数字化转型可能孕育的全新形态与不同选择。甚至于，教育中人可能会凭借对数字化的了解而表现出对转型的“先见之明”与“控制感”，进而不自觉地表示“已经做好了理论准备”或者“只呈现这一部分”，所以这样的转型“既不危险，也不会增加额外麻烦”，且仿佛每个人都能“轻松胜任”和“做更好的自己”，甚至莫名成为教育的“主角”与“胜利者”。而这样的行动逻辑显然是对教育的矮化。因为它的本质与数字化转型背后“以顾客为上帝”的消费逻辑有着异曲同工之妙——两者无外乎都是“始终如一地提供令人满意的产品”。但是，教育之所以值得被尊重，正是因为它采取行动的初衷是要矫正学生身上的坏习惯，而不是为了把他们当“消费者”一样来惯坏。鉴于此，若要在教育数字化转型中消解以经济、标准、满意为“卖点”的消费逻辑，人们亟须复归“去创新、去开始、去发现的行动内涵”[5]139。换言之，如果教育愿意在数字化转型中开启一段未必令人满意却饶有发现乐趣的冒险之旅，那么目的是否经济、过程是否标准、结果是否令人满意也许就不再成为其牢不可破的行动逻辑。 二、教育数字化转型的未知版图 如果没有数字化转型的美好图景为教育转型“授信”，那么教育数字化转型既无法在实践与政策上获得共识，也会因为缺乏认知参照而陷入混乱。所以，“用数据说话”“越多数据、越多真相”“用数据创造价值”这样的数字化图景才会构成人们认知教育的前提。这种依附数字化的理论图景既可以把教育从非逻辑、不精确、封闭且循环的现实经验中予以解救，也能剥离教育所适用的、具体现实的、一切外在的、偶然的细节。[6]所以，简单放弃数字化之于教育转型的前提意义，无疑是因噎废食，显然不是可取之策。不过，数学化之于教育的前提作用只存在于某些特定的场域、对象或问题，且数字化观念正在加剧教育的转型偏见。[7]更值得警惕之处在于，依附数字化还可能为教育转型带来“无所不知”“一知半解”“多知为杂”的迷思。首先，现代人工智能奠基者图灵所提出的“停机问题”早已表明，数学模型永远不能完全解释它所建模的事物。[8]211这也就是说，教育问题根本无法通过数字化予以完整地描述，因为现实世界中的某些教育属性终究无法被映射到数字规律之中——数字化意义上的“无所不知”自然也将止步于此。其次，哥德尔不完备性定理足以表明，任何能够解释自然世界的数学模型，无论多么充分，它都要么是不相容的，要么是不完备的。[8]330不相容意味着，数字化意义上的教育命题既能被证明为真，也能被证明为假；不完美是指这样的教育命题既无法被证明为真，也无法被证明为假。在这个意义上，即便依附数字化也改变不了人们对教育数字化转型“一知半解”的局面。最后，从教育领域乐此不疲的大数据趋势来看，教育除了可能收获种种不易为人所知的观点与证据，它也可能被注入越来越多不知所谓、琐碎繁芜、冗长乏味的数字及其内容。因为在数字化趋势之下，学者们一方面对越来越细小的事物了解得越来越深入，直至他们最终对一无所知的事情了如指掌。[8]336-337另一方面，学者们对数据的知识价值感到日益明显的彷徨。用欧美信息哲学领军人物弗洛里迪的话来形容就是，“我们的数据有一半都是垃圾，只是我们不知道是哪一半”[9]23。更糟的是，面对与数字化相伴而生的知识碎片化趋势，那些“一知半解”之人难免选择曲解有关内容以符合自身的认知习惯与直观经验，进而在没有道理之处讲出道理、在没有规律之处发现规律、在没有意义之处强加意义。进一步而言，如果放任这种“多知为杂”的迷思泛滥于教育之中，那么人们对数字化转型的认知前提终将变成他们自身——所谓教育的数字化转型，不过是人们用数字满足教育创新需要的自我臆想。只不过，如此转型既会变得与数字化无关，也难以被概括为自然真实的教育理论。 综上所述，将数字化伪装成教育转型的认知前提不仅面临不可逾越的科学障碍，甚至可能误导教育的转型方向。因为这既非数字化转型的真实意义，更非借由数字化理解教育的正确方式。一方面，在真正研究数字化转型的人看来，如今这些神奇的技术、应用和方法，正在引领人们沿着一条充满复杂偶然性的道路走下去。[10]前言以此观之，与其说是数字化指明了教育转型的道路，不如说是数字化对教育发出了转型邀约。它将邀请教育中有识之士一起参与到对这场盛事的讨论之中，以便在充分理解数字化利弊的前提下作出更好的教育选择。另一方面，尼葛洛庞帝早在《数字化生存》中提醒世人，“美国采取了正确的数字技术，但却在讨论错误的问题。人们以为数字化就是要帮助我们一举确定各种具体标准，以及将变数转换为常数，但数字世界给人类最好的礼物就是，你根本不必做这些事……它是迈向成长的通信证。”[11]33-34同理，即便数字化会促进教育的成长，但这样的成长却不是立足于种种已知的标准和常数，而是有太多未知、空白、不确定以及由此形成的精彩之处需要教育中人去体验、发现和探索。鉴于此，如果教育可以放弃依附数字化的迷思，转而将之描绘成某种未知版图，如此转型的数字化意义非但不会被扭曲，反而可以让教育信念承担起应有的前提作用。 具言之，接受数字化的未知版图之所以需要在转型中占据一席之地，一个绝非巧合原因是“历史已经表明，当信息科学家们不再执着于对绝对确定事件的预测和解释之后，而是懂得了向不确定性予以妥协，现代意义上的人工智能革命才能得以发生”[3]185。自此，数字化趋势才有了席卷全球的机会，教育也才拥有了数字化转型的可能。这种向不确定予以妥协的方式也许会令实践与政策感到“不适”与“沮丧”，但于教育而言，它却是厘清认知前提的反思契机：因为当教育愿意承认如此转型并不能建立在算无遗策的数字化规律之上时，不仅意味着“事有必至、理有固然”将不再构成解释转型的迷思，也预示着数字化转型必须尊重教育的哲学身份。对此，用比斯塔在《教育的美丽风险》中的话来表述便是，“如果教育的兴趣是对那些来到独立而特别崭新的世界的兴趣，那么教育哲学必须为那些无法预见可能性的事物提供位置，为那些超越可能性的习惯提供位置”[12]78。以此为启发，如果教育只是想简单地借助数字化转型知道更多以前不知道的内容乃至使自身变得更可预测，并把任何“未知”视作需要破解的数据问题，这绝不是代表转型而成的观点创新、思想突破或者空白填补，而是在通过对未知的否认以曲解教育的哲学身份。反之，接受数字化转型的未知版图则意味着教育不再将那些美好却虚幻的图景视作理所当然之事，以保证在数字化确实改变教育之前，自己既不会被数字化图景所蒙蔽，也能真正看清楚那些有原创、有超越、有新意的教育转型之举。 接下来，必须承认的是，接受未知版图显然不能自动加深人们对教育数字化转型的理解，反而可能带来更大的认知挑战：既然教育数字化转型注定存在未知版图，而人类自身亦有诸多个人偏见与直观局限，那么人们凭什么相信这样的转型具有无可替代、超越以往的优越性与先进性?如果没有这样的信念，那么教育中人又何以向众人解释这种转型的卓越观念与潜在成就?这也使得“凭什么相信数字化转型”升级为了亟待厘清的认知难题。加之考虑到，历史一再表明“现代技术的发展取决于诸多不可预测的因素”[13]260，而现代科学关心的是“用领悟取代愚昧、用理解取代迷惑，而非人类的生存意义”[14]163。因此，这一问题既不能在数字化转型中获得自然而然的回答，更没有一成不变的教育答案可供借鉴。这些由未知版图引发的认知挑战及困难，除了可以印证对教育数字化转型进行图景透视的重要性与紧迫性，还有益于警醒那些依附数字化的“无所不知”“一知半解”与“多知为杂”，更将驱使教育中人承担起回答“何谓可信的数字化转型”的理论责任：教育中人凭什么断定那些不为人所知的数字化转型足以开启令人向往的教育新篇章? 柏拉图早在《美诺篇》中借苏格拉底之口论证了这类教育责任在实现过程中的认知困难。[15]519-523它的基本逻辑是，如果人知道自己在追寻什么，那么他根本无须相信他人的劝说；如果人都不知道自己在追寻什么，那么别人的劝说也无法让他找到自己想要的东西。这也就是说，人不可能理解信念之外的教育数字化转型——若人不相信教育数字化转型，则它于人无意义。要协调已知与未知的认知困难，库恩在《科学革命的结构》中给出的建议是，“做出这种选择，只能基于信念”[16]132；波兰尼在《科学、信仰与社会》中作出的回答是，“任何科学研究或科学教育的前提，都在于科学家对事物总体特征所持的信仰”[17]7。以此为鉴，教育数字化转型的认知前提除了仰仗那些自然真实的数字化规律，还应考虑“以合理的概率引导人们的猜想，指导人们成功选题，滤出那些有望解决问题的信念”[17]11。而要实现后者，首要任务便是促使更多人意识到，人不可能超越自己对教育的理解实现数字化转型。这也反过来表明，教育能否实现数字化转型的认知前提并不限于“数字化能做到什么”，还包括“教育从中知道了什么”。故而，教育数字化转型的认知前提是教育能否借由数字化转型观察之前视而不见的现象、理解之前如鲠在喉的困惑，以及想象之前鞭长莫及的问题解决方式。相应地，数字化的“无所不知”也将让位于教育的独立见解、多元视角和开放态度。其次，人们需要把理解教育数字化转型的注意力从数字化转向教育，即从关注教育是否可以数字化转型走向人们是否对此信以为真。这也意味着，使更多人相信自己能够在数字化转型中获得更加公平公正的对待、能够理解(胜任)完成这种转型之后的教育、能够因此拥有更好教育表现甚至获得更加美好的人生体验，这将会决定人们能否心悦诚服地接受数字化转型并将之视作参与教育的信念框架，以及能否适应数字化转型以获得更好的表现。有如此教育信念作为认知前提，那些无法被数字化所关心和回答的教育问题，非但不会让教育转型失去价值，相反，这些问题不仅会鼓励教育中人承担起重新观察、理解和想象教育的认知责任，还会极大地丰富教育转型的视野和选择，从而让数字化意义上的“一知半解”与“多知为杂”转变为教育意义上的“举一反三”与“厚积薄发”。如此一来，即便数字化在教育转型中褪去了它本身所不具备的前提价值，但转型却不会因之失去数字化意义，反而在打破这样的迷思之后，“很多生机勃勃的心灵就会重新承担起责任去把世界重新解释为如其所是的样子，如同世界再一次被将要看作的样子”[18]6。当教育转型不再依附于数字化之后，它自然无须执着于用数字化去复制那些已经屡见不鲜或者换汤不换药的教育做法，反倒是那些之前“心向往之却力有不逮”的问题将会激发起教育转型的求知乐趣。精彩的故事也将就此展开。 三、教育数字化转型的精彩故事 当伽利略在1609年用望远镜对宇宙进行了尝试性的一撇之后，他立刻调整了人的感觉，并注定要揭开处于人类感觉之外的无限和永恒的秘密，从而用自己的发明铸造了现代世界的“阿基米德点”[5]205-207。三百年后，随着图灵于1936年提出一种抽象的计算模型，如今的图灵机已迫使人类意识到，自己在逻辑推理、信息处理和智能行为领域的主导地位已不复存在，全新的数字设备正在为人类认识自然、虚拟现实和作用于它们之上的工程力量提供前所未有的科学视角，同时也使人类对“我是谁”“我们怎样和世界联系”，以及“我们怎样想象自己”产生了新思路。[9]107-108源于此，那些试图媲美人类智慧的数字技术也构成了教育理论的“阿基米德点”：这些通过模仿人来超越人的技术，正在把教育的理论想象从“人类”身上托举起来以俯瞰自身，进而站在超越人类局限的视角重新审视数字化之于教育转型的意义。当这种如同从宇宙俯瞰地球的视角打开人们想象教育的思路之后，思考人类无法企及且前所未有的教育自然就构成了更为有趣且生动的求知活动。在这种继往开来的求知活动中，教育数字化转型也将从“因为数字化的巨大潜力而不得不做的事”升华为“因为教育想转型而需要去解答的问题”。相应地，如此转型不仅可以打破顺应数字化的动机降格，也能开辟前所未有的知识疆域，进而展现出继往开来的精彩。 现实地看，正是由于数字技术的蓬勃发展与广泛应用，教育数字化转型才在当下成了理所应当的研究议题。但若将其放在历史的尺度上予以追问可以发现，它更像是教育转型的求知活动，而非简单顺应数字化的巨大潜力。正如爱因斯坦在评价牛顿时所言，“牛顿自己比他以后许多博学的科学家都更明白他的思想结构中固有的弱点”[19]32。当印刷机、蒸汽机驱动着教育迈入现代化的进程之后，那些在历史现场推动教育现代化的思想家们可能比今人更为透彻地洞悉了这类机械教育“自带”的弊端。比如，伊拉斯谟曾在《愚人颂》中调侃了教育对学生个性的压抑，“教师把烦死人的一大堆繁杂琐碎的东西，硬塞进学生的脑子”[20]7；培根早在《学术的进展》中就揭示了教育同质化的现象，“学校把学问简化成一些空洞和无聊的一般原则”[21]126；蒙田则在《论儿童教育》中揶揄彼时教学方式的落后，“不妨在他们上课时候去看看，您只听见孩子的求饶声和教师的怒吼声。对着这些幼小害怕的心灵，面孔铁青，手执鞭子赶着他们，这算是什么样的启智求知的好方法?”[22]174尽管这些“当事人”批判机械教育的语境和词语未必与今人相同，但这类始于机械化的教育难题已在历史中被很多教育家所注意和回答。并且，也正是因为有了这些人的不断求知，不少原始且野蛮的机械化教育问题已经得到了消解或缓解，更为后来者留下了有待进一步思考并因挑战而精彩的难题。这不仅可以体现求知活动之于教育转型的重要意义：这些与机械化相伴而生且根深蒂固的教育难题不仅在思想上促逼着教育者寻找更为可靠的回答，更足以让教育的求知活动升华为比顺应数字化更可持续的动机。毕竟，无论有没有数字化，这些始于机械化的教育难题都在呼唤更好的回答。更何况，这些教育难题在电化教育、信息化教育、“互联网+教育”等顺应技术的教育转型中被反复提及，却始终没有获得圆满的回答。这也间接表明，即便数字化本身褪去了流行的色彩，但教育转型的求知活动并不会因此失去光芒。由此可知，驱动当下教育转型的原因并不仅仅是教育要适应数字化的巨大潜力，还包括教育能否借由数字化在继往开来的求知活动中对转型作出不同以往的精彩应答。 需要看到的是，“尽管很多人们熟悉的工作岗位正在消失，但人类对教育的需求却从未止步，反而还在增长。这也意味着，教育的本质需要被反思和改变。在一个知识可以按需提供的数字世界，人们需要重新思考自己需要知道什么，以及如何知道”[10]395。这种由“日益增涨的教育新需求与旧岗位消逝的矛盾”进一步表明，基于分工逻辑的机械教育发展到今天，它能发挥的作用很可能已经达到了某种理论极限。加之，伴随着数字化转型对制造流程与工业布局的深度改变，具有高附加值的未来超级工厂已经不再需要那么多传统意义上的工人。[23]488-489自此，教育究竟应该传授学生什么样的知识才能帮助他们适应未来工作的需要，也就构成了亟待回答的转型问题。毕竟，机械教育即便还能在相当程度上发挥作用，但这样的教育体系是否可持续已经变得十分可疑。如此一来，教育不得不借助数字化重新思考自身的转型之路。而数字化之所以能承担起这项任务，既是因为它能在实践层面作出不同于机械教育的创造性应答，也是由于数字化可以支撑起教育转型另一种研究进路。 一方面，“人们正处在一个摆脱当前劳动思维惯性的转折点。人们需要重新发现如何利用数字化来增强工人的能力，让他们发现自身优势以及与其匹配的机会，打造更便于高效合作的工具，以及创造出‘高度自由’与‘高速流动’兼具的动态化按需劳动力市场”[10]409。从上述数字化转型的全新图景来看，消解机械教育危机的关键便是构建“人岗动态匹配”的数字教育范式，进而更好地回应“日益增涨的教育新需求与旧岗位消逝的矛盾”。相应地，数字化之上的教育转型完全可以尝试从“人岗动态匹配”的角度重新探讨教育的主体①(如数据、算法、平台)、对象(如数字课程、数字教学、数字教材、数字评价)、目标(如数字机会、数字经历、数字素养)、方法(如数据科学、知识发现、模式识别)、标准(如数字参与度、数字成熟度、数字匹配度)、性质(如非线性、反身性、互联化)。 另一方面，数字化之所以能赋予教育转型如此丰富的研究想象，关键是从它的现实应用以及许诺的“愿景”来看[24]6-8，它不仅可以通过计算、分析、可视化等手段重塑和改造教育转型的研究样态，还能为教育转型提供更多差异化、规律性、宏观性和趋势性的研究线索，从而突破教育转型研究的既有瓶颈和领域隔阂，使之显现出“轮廓重绘”的状态。比如，借助数据库工具在教育转型中关注词频分析、研究语言特征、强调教学支持和学习环境、探究结构化数据分析的影响；借助机器学习挖掘(呈现)教育转型的行为预测、智能画像、知识图谱和智能回答；借助拥有巨大潜能的数字平台，开展教育转型的社交网络分析与“学校—家庭—社会”全场景一体化研究；在数据和算法层面塑造教育与社会、经济、心理、计算机科学相互融通的教育转型超学科研究。 一言蔽之，正是由于数字化可以在破解机械教育上给予全新回答和全新可能，所以，教育数字化转型也就拥有了顺应数字化之外的动机起源。一方面，如果教育数字化转型试图绕开那些难题或者根本无益于解题，即便数字化技术、方法和应用再高明、再精深、再尖端，它也难免变成乏善可陈的造词运动、充满虚假承诺的技术神话，抑或迎合一时之需的浅薄观念。另一方面，如果教育中人愿意继承教育的求知活动，即便在数字技术褪去了新鲜、神奇和喧闹的外衣之后，如此转型既不会因为“过时”而显得不值一提，更不会令“求知者”感到索然无味。因为它的精彩之处，既非由数字化包装而成的“新概念”，更不在于没有前提、没有难题、没有积淀的自娱自乐，而是因为教育中人可以通过继承那些未必完美却至今令人受益匪浅的教育思想，进而站在新的技术起点之上去求知教育难题的历史脉络、去求知前人的思想与经验、去求知那些因为技术而被遮蔽的教育真相，进而用求知活动的信心、启发、使命平衡顺应数字化的答案、设计、指令。进一步而言，当教育在继往开来的历史反思中使数字化转型升华为一项求知活动之后，如此转型也就变成了一件与人类行动有关的历史性事件。因为从历史的观念来看，“能够真正认知任何事物的条件乃是它必须由认知者自己所创造”[25]65。而且，“只有在行动方面有用，在知识方面才成真”[26]78。所以，也只有教育中人用行动让机械教育这样的难题获得进一步解答，这个精彩故事才会显得可信且真实。由此出发，教育数字化转型也有更充分的理由被视作未必令人满意却富有发现乐趣的冒险之旅。 四、教育数字化转型的冒险之旅 承前所述，尽管数字化赋予了教育转型不同以往的精彩，但它并不必然导向一个更为美好的教育世界。这既是教育转型无法依附数字化的原因，也是它超越数字化的精彩之处，更是不得不将之视作冒险的理由。因为，当如此转型不在数字化“导航”的服务区时，教育中人有必要像“冒险家”一般走出信念与知识的舒适区，进而在机遇与挑战并存、真理与谬论相互交织的数字时代，勇敢地去彰显那些目标未必经济却有精神价值、过程未必标准却有成长意义、结果未必令人满意却有道德追求的行动逻辑。 第一，教育行动具有经济之外的精神价值。无论古今中外，当教育领域嵌入了过多的经济目标时，它难免会因为生理需求和现实利益而使教育附着各种执念与欲望，并使之变得狭隘、急躁且短视，进而在行动中远离人类精神需求且趋于盲目。这固然可以视作人类改变世界的原始动力，却也意味着教育数字化转型中不易克服的痼疾。历史地看，任何社会都要经历一些社会运动和时尚，此时一些没有经济价值的东西会突然变得有价值起来，而一些有用的东西也可能慢慢失去了价值。[13]260现实地看，已经有越来越多的证据表明，在更偏向精神的高尚层面上，教育给人带来的东西远高于实用主义和功利的经济增长。[27]255来自历史与现实的事实足以表明，如果教育数字化转型试图将教育行动锁死在既定经济目的之上，不仅难以给那些暂时意识不到的价值却可能指向新风尚的教育行动留下余地，还可能让那些经济之外的精神价值无法在教育行动中得到彰显。有鉴于此，在清醒认识和承认经济目的之于教育行动利弊难料的现实下，“要让教育重振活力，想要让它达到必要的强度，就必须有一种强有力的新思想开始引导公共理智，以便那些未来的种子成熟、开花”[28]100。如此一来，当教育不再执着于把服务经济目的视作数字化转型的全部行动理由之时，那些因为欲望和利益而带来的狭隘行动、急躁行动和短视行动不仅有机会得到更为彻底的澄清与反思，相应地，那些更具精神价值的求知活动也将在教育数字化转型中拥有更为广阔的天地——如果数字化转型真的可以满足更多人的生理需要和物质利益，教育难道不应该反过来思考“那些或许与经济活动无关，却于人精神成熟有重要价值的知识?” 第二，教育行动拥有标准之外的成长意义。从数字化的本质来看，无论是把教育转换成一堆数字，还是透过数字以发现教育规律，它无不暗示了标准之于教育的重要性。而且可以预见的是，随着个人“智能”设备的普及与“万物互联”的成型，教育受众通过数字平台提供的技术和服务底层构架，在数字教育空间择入择出展开活动形成数据，而平台以算法为规则基础分析数据和输出结果。自此，用数字标准来判断、规范与引领教育行动也就变成了自然而然之事。只不过，在这样理想的教育图景背后却是“成长与标准”之间无从克服的矛盾。首先，数字标准之所以能影响教育行动，其关键在于它能坚持一视同仁的客观、标准和严格，而教育却是因为相信可以改变、允许接受差异以及懂得宽容不足才拥有了“不令而行”的可能。其次，教育行动永远不只是对过去已经发生的事物的重复，而是始终向未来开放。[12]39-58而现有数字技术仍是基于已有数据的挖掘和分析，所以它既不能在“没有重复”之处发现意义，也难以发现不同于“过去”的道理，更无法向那些“没有数据”的未来予以开放。再者，从数字化与教育的互动逻辑来看，教育行动除了可以被归纳为数字标准之外，也可能让自己被改造成符合数字标准的模样。这也意味着，人们永远无法在逻辑上排除曲解教育行动以迎合数字标准的可能。以上述矛盾为鉴，若要避免数字标准之于教育的意义遮蔽，教育数字化转型必须为那些标准之外的行动保留余地。所以，教育一方面要尽可能理解数字标准的根源及其假设，以便时刻警惕数字标准之于自身行动的偏见、压迫和局限。另一方面，数字化教育应把“赋能于人的成长”视作行动准则，而不任由“按标准改造人”成为行动偏好。通俗而言，教育数字化转型的重要行动不是要通过更大数据、更新技术和更好方法以“发现”有多少人是不符合标准的“问题人士”，而是要通过数字化的认知模拟、情感诊断、行为延展和虚拟现实而赋能教育行动，以便更多人尽其所能成为更好的自己，注意、分析、诊断以及解决之前无暇顾及、难以触及的教育问题，以及匹配到更适合个人或者社会的教学方式、资源供给与发展路径。 第三，教育行动保有满意之外的道德追求。一个在数字时代被很多教育中人提及却甚少予以追问的教育现实是，人类实际上正在拥有越来越多的数字手段、数字资源和数字应用来满足人们日益增涨的教育需求。并且，这些技术的指数规律又进一步表明，它们的能力和效率正在成倍增加，而成本却在下降。[29]12这也正是教育数字化转型拥有巨大潜力的根本缘由。在这些事实背后，人们借助数字技术“设计”令人满意的教育行动已经成为了一件日益普遍且备受推崇的现象。不仅“人在家中坐，尽知天下事”成为了可能，“让每个人都能享受更优质教育”正在成为唾手可得的现实，甚至于“更少付出、更多收获”也成了推销数字技术的教育“潜台词”。抛开其中技术实现的细节和可能不表，笔者只想提醒所有教育者注意：在这个借助数字技术可以轻易使人感到满意的教育时代，那些令人满意的教育行动是可以任意享受而不必承受代价的吗?一方面，如果考虑到现在数字技术早已可以像美图秀秀一般取悦于人，那么追求令人满意的行动也许就失去了教育的道德追求。因为即便教育者知道了问题的答案，但他绝不应该为了让学生满意就马上告诉他答案，他反而有可能基于“最近可发展”或者“探究学习”的概念，让学生在探索中经历必要的挫折和不悦，进而把知识装进自己的脑子里。另一方面，数字技术正在让基于侵入式监视和强制系统的行为干预成为可能。[3]108-110换言之，如果人们一旦意识到自己的行动可能正在被无处不在的数字设备所监控，那么摄于这种技术的威力，他们将不得不“满意”于某些数字系统的假设。只不过如此“令人满意”的教育行动既无法代表人们的真实情感，更会让原本充满自发热情的教育行动变得就像“驾驶员只会在红灯面前停车”一般——毫无道德追求且缺乏情感意味。概言之，正是由于数字化转型太容易借助数据挖掘、模式识别、知识发现、预测分析和数据科学发现令人满