现代家庭教育知识生产：从原理到实践的体系

/现代家庭教育知识生产：从原理到实践的体系【摘要】现代家庭教育知识体系是历史的和社会建构的。当前，家庭教育呈现出家庭对儿童的综合性影响快速增大，而父母教养的直接作用相对减弱的“二元悖论”特征，对传统理论将家庭教育简单视为父母教养的理念提出了新的挑战。在现代学科知识生产视角下，作为多门学科边界互涉、具有交叉学科特质的家庭教育学科，其知识体系具有科学理论与实践理论的双重属性，既需要在学理层面加强家庭教育知识体系的科学性建设，也需要在实践层面突出有效指导家庭教育实践的功能性建设。学理层面，突破以父母有目的的教养为主体的传统家庭教育理论，建立“家庭组织制度、家庭生活过程、父母教养实践”综合影响的嵌套结构知识体系；实践层面，在解释性理论支撑下，引入价值因素，构建以学理为支撑的多学科融合操作性知识体系，通过具体原则和行为规范帮助实践主体评价和反思自身行为。由此，现代家庭的结构、生活和内外部关系构成了“现代家庭教育大网”。这是一个以心理学、社会学为“双核心”多学科交叉知识描绘的图景，是一个以科学支撑和价值介入为基础，旨在为实践服务的知识体系。【关键词】家庭教育；交叉学科；家庭组织；生活教育；教养方式

随着家庭教育在社会生活实践中发挥着越来越重要的作用，社会的关注度、政策和立法对家庭教育的支持和服务作用日益凸显，家庭教育从一个边缘话题变成时代中心话题之一。相应地，原本薄弱的家庭教育理论建设也被提上议程。在家庭教育知识体系和学科的初建时期，其定位及方向尤为关键：是延续现代科学产生之前的教育学内容框架，还是另辟蹊径，审视和借鉴现代学科“问题域”知识生产模式，这是在新的时代背景下需要做出的重要选择。现代家庭教育知识体系是历史的和社会建构的。当前，家庭教育呈现出家庭对儿童的综合性影响快速增大，而父母教养的直接作用相对减弱的“二元悖论”特征。这无疑对传统理论将家庭教育简单视为父母教养的理念提出了新的挑战，也意味着以家庭制度文化、生活过程、儿童生命历程视角为导向重新建构家庭教育成为必需。由此，催发了对家庭教育知识生产方向性的重新审视，催发了对家庭教育要素、形态结构和知识体系的重新思考。鉴于目前教育学相关理论对家庭教育解释和指导的局限性，家庭教育应该着眼高起点。本文尝试围绕家庭教育和家庭教育知识生产的现代性特征，建立起交叉学科性质的现代家庭教育原理，并建立起从学理到实践的分层知识体系，以期对现代家庭教育的创新发展有所借鉴。 一、家庭教育理论的状况与困境 教育学本质上是学校教育学，包含着大量的操作性因素，对于家庭教育的解释效力具有较大的局限性。[1]首先，原始社会中的教育是以文化为内容、以语言为手段进行的，具有无目的、无计划且自为程度低的特点，这是教育自古以来的最基本形态。在此过程中教育的根本使命得以实现，社会文化也得以逐代延续。这种教育现象在人类社会中长期、广泛地存在着，并成了现代教育的原型。[2]但是，这些都不在学校教育学的框架之内。其次，现代家庭教育通过现代家庭制度文化环境、日常生活交往对儿童发展产生影响，仅仅关注有目的的家庭活动是远远不够的，还需要高度关注和解释大量反映家庭教育本质的非教育目的的家庭现象。[3]然而，当下教育学学科知识没有对“无目的而有积极意义”的教育基本形态给予关注，没有观照到现代家庭教育的现实处境。 但是，家庭教育也需要类似教育学原理一样的“家庭教育原理”。在以“教与学为核心”的教育学知识体系中，“教育学原理”在所有教育学学科中处于主干、基础地位，这决定着教育学知识体系的坚实度与科学性。[4]类似地，为了减少家庭教育学发展中可能产生的知识混乱与逻辑异质，也应通过“家庭教育原理”学科构建逻辑自洽的家庭教育主干知识体系，以促进家庭教育学的知识汇聚和科学发展。[5]同时，就教育学原理的科学化发展而言，“教育学是科学抑或是艺术”一直是教育学科学化发展过程中存在争议的难题之一。其中，“科学”与“艺术”大体上分别代表“科学理论”与“实践理论”，是“追求符合教育事实的规律”与“探寻指导教育实践的原则”两种学术立场与研究方式的对峙。[6]类似地，家庭教育原理也面临“科学理论”与“实践理论”的两难选择，目前基本上是参照教育学原理将家庭教育原理与实践理论相等同。 教育学原理或家庭教育原理从本义上是解释性科学理论。涂尔干(Durkheim，E.)、布雷岑卡(Brezinka，W.)等在19世纪末就已经意识到了教育学学科属性具有科学的和实践的综合特征，提出了教育学知识应由科学理论与实践理论共同构成。[7]目前，我国主流教育学原理在承认教育学具有综合学科属性的同时，往往更关注教育实践的人文特性、更侧重实践教育理论的发展。[8]这种重实践教育理论的教育学原理主要是基于制度化发展的学校教育提出的。在制度化教育组织中，所有教育行动都是达成教育目的的手段，教育是“有目的、有计划、有组织”的教育行动。此时，教育学研究者也更提倡将实践教育理论的构建作为重点，以实现对具体教育行为的专业化指导。[9]然而，从布雷岑卡等人对教育知识类型的划分可知，科学教育理论是说明、遇见和解决实践问题的先决条件，能基于观察、逻辑分析来描述教育目的与儿童发展状况之间的关系，检验判断现有教育手段的合理性。[10]可见，科学教育理论的弱化会导致教育学学科的科学性降低，这是学界公认的事实。有学者指出，人类历史上的教育发展经历了不知而行、行而后知到知而后行的三个阶段，但目前我国教育学在“知”的问题上与在“行”的问题上，其理论科学性与其实践指导的作用有限。[11] 侧重“目的一手段”的实践教育理论将教育狭义地等同于学校教育，导致我国主流的教育学原理难以总括人类社会的所有教育现象，无法完全具有家庭教育上位学科的指导地位。因此，现有的教育学学科知识难以支持家庭教育研究完整揭示家庭教育内在普遍规律，难以成为强解释力的家庭教育理论的基础，这是当下我国家庭教育学发展遇到的困境之一。 二、家庭教育知识生产：遵循“问题域”的学科知识生产分层模式 在新的时代背景下，从现代知识生产与学科发展逻辑的视角重新审视家庭教育知识形成的历史条件和知识背景，或许是家庭教育知识体系建设的可能路径。华勒斯坦(Wallerstein，I.)在《开放社会科学》中指出，现代社会科学从19世纪到20世纪中期形成了独立研究框架，实现了学科的制度化发展，出现了社会学、经济学、政治学、历史学等经典的社会学科，以及一批介于自然科学、社会科学、人文科学之间的较为成熟的学科，如心理学、法学等，学科与学科之间的界限泾渭分明。进入20世纪中期后，“问题研究”热潮的出现是学科知识生产日益重要的趋势，各个学科聚焦社会热点问题展开交叉研究，并产生了一批新的社会交叉学科。学科交叉兴盛的社会问题研究有地域研究、文化研究、民族研究、家庭研究、妇女研究、生命历程研究等。[12]比彻(Becher，T.)与华勒斯坦对交叉学科产生背景的分析也基本一致。他提出，20世纪80年代以来，世界范围内的学科分裂不断加强，研究活动变得更加细化与专业化，研究者开始倾向于围绕社会问题研究域开展“问题研究”，这成为推动学科发生交叉的原动力，进一步导致学科知识交叉和分层的现象大量出现，并产生了一批交叉性质的社会学科。[13] 在此背景下，家庭教育客观上成为由生命历程理论、发展心理学、社会认知理论、儿童社会学、家庭理论等多个学科进行交叉研究的“问题域”，形成了众多但相对分散的研究成果。学科在同一领域的交叉使得学术思想、研究方法的流动与共享不仅打破了学科间的边界，也形成了许多相近的学术概念与研究范式，使家庭教育在学科交叉研究的过程中逐渐拥有了跨学科性质。作为主干和基础的家庭教育原理成为多学科交叉的跨学科理论“集合体”①。如父母教养问题便是家庭教育原理问题中多学科展开研究的一个具体问题领域，近大半个世纪以来，心理学、社会学、经济学等多个学科都先后对其展开了研究，这些研究从不同的视角使我们对父母教养有了新的更全面的认识。所以，基于家庭教育问题域形成的跨学科理论“集合体”，是现代知识生产史中可以预见的建立家庭教育原理的可能路径。 从交叉学科在学科交叉研究中初具雏形到发展为一门成熟学科需要经历一个过程。其一，根据库恩(Kuhn，T.)对学科发展阶段的划分可知，学科发展可分为前范式阶段与成熟阶段。处于前范式阶段的学科是发散的、松散的学科结构，发展易受外界因素扰乱，属于“集合体”性质。而成熟阶段的学科具有知识比较严密、理论结构比较完善与组织结构比较完整的特征。[14]在家庭教育研究领域，尽管多学科交叉使用的研究范式与学术概念使家庭教育知识产生了趋同性，但围绕家庭教育问题生产的学术概念仍然分散游离，属于前一种情况。其二，学科是知识生产的制度化产物，建构符合本学科知识生产演化逻辑的学科制度有利于提升学科知识的积累速度，促进学科发展成熟。[15]对于具有交叉学科特质的知识生产模式而言，坎贝尔(Campbell，D.T.)认为其理想结果应是在识别众多学科间共有领域的基础上，构建一个既多元又综合的交叉学科。[16]基于家庭教育知识具有的学科特质，家庭教育学知识体系的构建应遵循新学科知识生产模式，在识别整合各学科内与家庭教育相关的松散理论知识的前提下，构建多元综合的家庭教育基础性交叉学科——家庭教育原理，使学科制度顺应家庭教育知识生产演化逻辑。 家庭教育相关理论知识目前仍处于分散游离的状态，因此，有必要对家庭教育知识体系从整体上进行恰当分类，使家庭教育知识体系的层次性与内在结构逐步清晰起来。比彻在他的学科分类观中，主张通过硬/软学科、纯理论/应用学科两个维度对学科知识性质进行划分。硬/软学科指学科理论受到认同的程度，指向学科的科学化程度；而纯理论/应用学科指向学科知识应用于实践的程度。硬/软的纯理论学科知识发展具有普遍性、累积性特征，主要受知识本身的发展逻辑影响；应用学科知识则更具发散性，主要受外部需求驱动，有鲜明的价值性、目的性与实用性特征。[17]学科的知识性质是随时空变化的，某学科的学科知识性质可能在某一阶段偏软性，而在另一阶段却更加硬性，反之亦然；同一学科的不同学科分支也可以属于不同维度的知识类型。[18] 作为处于前范式发展阶段的学科，家庭教育理论受到认同的程度较低，处于从偏软学科走向偏硬学科的发展进程之中，一个根本原因在于家庭教育操作性知识缺乏系统学理支撑。作为多门学科边界互涉、具有交叉学科特质的家庭教育学科，家庭教育知识体系应具有科学理论与实践理论双重属性，既需要学理层面的原理知识加强家庭教育知识体系的科学性，也需要实践层面的操作性知识有效指导家庭教育实践。 三、学理层面：整合多学科交叉的现代家庭教育原理 家庭教育原理旨在提升家庭教育理论知识结构的解释范围、解释力和严密性，为家庭教育知识体系打好“地基”。家庭教育解释性知识来自多个解释性学科，纯理论层面的家庭教育原理应由相关学科内具有可通约性的理论知识系统自洽地整合而形成。这个整合性解释框架应是一切家庭教育现象的理论形式，对于家庭教育理论具有结构定向的作用，使来自多学科的家庭教育知识有所统属。可见，正确了解认识家庭教育形态，是构建家庭教育原理的基础。一个完整家庭教育形态是有着家庭组织制度、家庭生活、父母教养的嵌套结构，[19]家庭教育原理的多学科交叉解释性框架由此展开。 (一)广义范畴：家庭组织制度对儿童的影响 拉图尔(Latour，B.)的行动者网络理论将物质性要素与主体建构间的二元对立转化为更加严格的一元论思想，为我们从更广泛的意义上理解家庭教育提供了新的分析框架。该理论提出，社会中的人、物质、环境都是行动者，是混杂的“准主体”或“准客体”，具有存在与生成属性。[20]在这个解释框架中，人类实体与非人类实体构成了一个更为广阔的互动机制。儿童不仅仅与家庭成员进行“人的互动”，而且与“家庭”这个社会组织和制度产生互动，由此形成影响儿童当下选择决策和未来潜能的“行动者网络”。这个有家庭组织介入的“行动者网络”形成了对儿童当下和未来的持续影响。 家庭内部行动者网络处于持续的协调活动过程之中，形成了每个家庭独特的家庭文化。个体在家庭中习得稳定行为风格与生活方式，遵守社会惯习，保持其行为的可理解性，这是家庭文化得以凝结的核心，[21]也是儿童受到家庭影响的一个重要维度。尽管家庭对儿童的影响，外显地表现为家长自为、自主地影响儿童，但其内在本质却仍是家庭文化与惯习超越代际的传输与凝结。家庭成员形成特定的家庭概念，是家庭文化传统、所有家庭成员的生活经历的总和。家庭通过家族先贤故事、所有家庭成员生活经历总和形成家庭成员共有的家庭性格与家庭印象，构成家庭对每一个成员的强大磁场。家庭成员的人生经历图景反映着特定家庭内部的社会关系模式、家庭的社会经济背景等一系列家庭特性。儿童就是在这样一个家庭行动者关系网络中接受家庭的广泛影响。 对家庭组织制度及其影响进行研究的主要学科有家庭社会学、广义经济学视角的家庭理论、儿童理论等。[22]这些学科的研究证实了家庭行动者网络中人类实体(家庭成员)与非人类实体(家庭组织制度)的动态交互机制生成了家庭社会经济地位、家庭结构、家庭文化、家庭环境等要素。这些家庭要素对儿童发展历程产生强大的基础性影响。1966年出版的《科尔曼报告》指出，将家庭背景要素和一般社会要素设为控制变量后，学校教育对儿童学业成就的预测效应降低，而作为家庭组织特性的家庭社会经济地位成为导致儿童未来成年生活出现不平等的首要原因。高家庭社会经济地位背景的儿童通常能得到更高教育投资以及获得更高的学业成就。[23]这意味着，在影响儿童发展的众多因素中，家庭社会经济地位起着基础性的作用。近年来，我国的一些研究也证实了家庭背景要素对儿童产生的结构化影响。[24]家庭组织制度对儿童发展产生的全方位影响，是家庭对儿童影响的基本因素之一。 (二)中间层次：家庭生活过程对儿童的影响 家庭影响儿童的主要途径，是镶嵌于家庭制度中的家庭生活。家庭生活层面的家庭教育包括家庭常规、儿童同辈生活、游戏生活等不同生活过程对儿童发展产生直接具体的影响。家庭组织作为非人类实体对儿童的影响，也往往是在家庭成员日常生活关系网络建构过程中得以实现的。生命历程理论指出，儿童的家庭生活经历，是由累积性的家庭生活事件构成的。在每一个家庭生活事件中，日常生活关系网络主要通过两条路径为儿童提供潜能。[25] 其一，家庭成员成为供儿童效仿的榜样(观察模仿机制)。儿童在观察家庭成员的动作行为、认知思维模式时，被观察到的内容将填充儿童的“潜能库”，儿童借此习得适应于不同社会情境的角色脚本、行动和思维的方式。这为儿童在未来社会生活中扮演不同社会角色提供基础，是家庭生活中促进儿童社会化的最重要社会心理机制和路径。随着儿童在家庭生活中观察到的行为不断积累，儿童未来发展的各种可能性也在不断叠加。其二，家庭成员间的联合行动为儿童获得意义、顺利嵌入社会关系网络提供机会。联合行动主要指家庭成员间的对话合作，在此过程中，儿童与成人以口耳相传的语言为传播介体，实现意义在代际间的传递、儿童个性和认知的发展。[26]日常对话合作并不完全是从“教育目的”出发的，其主要作用应在于关系建构本身。因此，关系网络中任何要素的变化都可能引起意义流动。这意味着，家长并非唯一主导者，儿童作为日常生活关系网络的构成主体之一，可以基于所处情境临时发起对话，促进意义流动生成。[27] 作为社会文化理论学派的代表性人物，心理学家维果茨基(Vygotsky，L.)曾经深入阐释了家庭生活中儿童通过与家庭成员对话得到发展的具体机理。首先，成人与其他社会经验丰富的家庭成员在儿童日常生活中扮演文化专家的角色②，但只有文化专家与儿童建立起亲密、相互信任的主体间关系，并愿意付诸努力敏感及时回应儿童需求时，文化专家才更可能与儿童共享经验或为儿童提供脚手架，儿童才能自信、积极地探索周围世界。其次，文化专家与儿童之间发生实际经验共享的有效区域被称之为“最近发展区”。在最近发展区中，儿童身处一个超越已有能力、激发自身潜能、形成新能力的生成活跃区域。儿童进入最近发展区的活动类型是多样的，可以通过文化专家有教育意图的活动、亲子间日常开放叙事交谈、家庭常规活动等多种途径进入最近发展区内。 在有教育意图的活动中，文化专家会及时为儿童提供脚手架，不断调整任务难度、介入策略和介入程度。为儿童提供那些在文化专家把握范围之中，但又相对有难度的任务，使儿童能够不断处于新能力形成的区域之中。[28]在亲子间日常开放叙事交谈中，即便文化专家不具备明显教育意图，也能使儿童收获促进发展的关键经历，进入新的社会文化领域。[29]在家庭常规活动中，儿童不仅能从家庭生活经历逐渐习得所处社会的文化信仰、思维模式与行为方式，形成个性和社会交往能力，其想象力与创造力也会得到发展。 儿童社会学、童年史学、社会认知理论、社会文化理论、社会建构理论等学科对日常生活层面的儿童发展进行了交叉研究。这些学科发现，儿童在家庭生活过程中会进行选择和决策，通过观察模仿与联合行动，其认知、情感、社会交往和行为都会发生微妙变化。现代家庭教育原理有必要将日常生活过程对儿童发展产生的影响作为家庭教育的一个基本分析维度。 (三)狭义形态：父母作为“代理人”的家庭教养 在家庭生活中，父母并非唯一的影响者，却往往是儿童最初和主要的影响者。家庭成员之间天然的利他主义倾向，尤其是父母和孩子之间利他主义的强大影响，使得父母对孩子的成长发挥着独一无二的重要作用。因此，在所有文化专家中，父母是最关键的核心角色，父母实施的家庭教养应是全部家庭教育现象中最狭义的教育形态。[30]通常说的家庭教育，往往是指父母教养。 鲍尔比(Bowlby，J.)是亲子依恋理论的提出者。他指出，亲子间的亲密关系有其生物学根源，父母与儿童在建立依恋关系时都伴随强烈的情绪体验，这是除亲子双方外的他人难以感受到的。[31]正如发展生态位理论(EvolvedDevelopmentNiche)指出的，与其他经历漫长进化的物种一样，人类也有适应其发展的、独特的环境与生活习性，脱离生态位的个体将面临衰退的危险。[32]对于儿童成长来说，安全依恋对减缓婴幼儿承受的生理和情绪压力、促进自我控制能力和社会化发展具有重要意义，[33]能帮助儿童顺利面对分离、接受客观世界、形成稳定自我。在此基础上，儿童才能增强抵御社会风险的能力，大胆探索世界。[34]因此，安全亲子依恋能为儿童发展提供最适宜的成长环境，是现代社会理想家庭教育的根本出发点和本质属性之一，这也是父母教养无可比拟优越性的本质所在。父母选择生育或者抚养子女后，天然地具有教育子女的义务，是儿童的“社会化代理人”。父母与其他文化专家相比，会更多地引导儿童获得新的技能、知识、价值观与积极行为模式，在儿童认知发展过程中发挥首要作用。[35]父母教养往往在一定意义上超越了家庭生活层面的教育而延伸到家庭以外。 “父母教养”是父母对儿童身心的直接影响，发展心理学、经济学与社会学等是对父母教养问题进行研究的相关学科。心理学家主要关注现代儿童个性和发展需求、父母在家庭教育过程中表现出的稳定行为方式，社会学和经济学主要从社会需要和社会历史条件约束出发，讨论父母教养方式的社会建构和社会效用。自19世纪以来，心理学家对父母的教养行为进行了深入的分析。其中，鲍姆林德(Baumrind，D.)将父母教养行为进行了类型划分，并提出了“教养方式”理论。[36]父母教养在心理学、社会学和经济学中都积累了丰富的研究成果，甚至于父母教养常常被当作一个独立的和几乎等同于家庭教育的概念。简化家庭教育为家庭教养，由此建构的知识体系窄化了当代的家庭教育情境，容易出现家庭教育理论知识对家庭教育现实解释不充分的问题。家庭教育理论知识需要积极整合心理学、社会学和经济学中的父母教养理论，多视角地审视和探索父母教养与其他相关理论知识之间的关联。 总的来说，学理层面的家庭教育知识体系是围绕家庭对儿童的影响，由家庭组织制度、家庭生活过程、父母教养组成的结构体系，包含家庭对儿童成长的全部影响因素。这些因素类似于布朗芬布伦纳(Bronfenbrenner，U.)的生态系统理论，是相互嵌套的③。家庭生活包含但不限于父母教养，而是包括儿童经历的全部家庭生活；家庭组织制度的影响则通过家庭生活和父母教养得以实现，同时又有自己更为广泛的、独立的影响作用，如对儿童的家庭外社会经历包括学校经历产生作用；儿童在家庭中所受到的影响，往往是在持续的时间中而不是在孤立的事件中，是家庭组织、生活互动和父母有意识教育彼此渗透的结果。这就是家庭教育原理的基本逻辑框架。在实际家庭教育情境中，家庭组织制度、家庭生活过程、父母教养产生的教育影响是共存于家庭时空之中的，三者对儿童发展起着累积性的综合影响。这样一个框架以教育哲学、生命历程理论、社会心理学、发展心理学、儿童社会学、家庭理论等学科为基础才能得以建立(见图1)。 图1现代家庭教育原理：家庭组织制度、家庭生活与父母教养的嵌套结构 四、实践层面：构建以学理为支撑的操作性知识体系 家庭教育是人类社会与生俱来的社会实践形式，现代家庭教育原理对家庭教育知识体系起统属和支撑作用，但其最终目的是指导家庭教育实践。因此，家庭教育知识体系还包括实践层面的家庭教育操作性知识。家庭教育操作性知识是指导实践主体“做什么”和“怎么做”的知识，旨在通过具体原则和行为规范帮助实践主体评价和反思自身行为。家庭教育操作性知识的位置处于现代家庭教育原理与家庭教育实践之间，在这样一个分层次的知识体系中，学理性知识与操作性知识得以建立起合理的有机联系。实践层面的家庭教育操作性知识主要面向家庭教育实践主体(家长)与家庭教育政策主体(政府和相关社会机构)。 (一)明晰家庭教育的操作性理论 家庭教育的重心不在“教育”，而在于家庭经营、家庭建设和家庭生活的安排。一个“家教”好的儿童，首先受到的是良好家庭组织的影响。从这个意义上，家庭教育就是家庭经营和家庭建设。建立温暖、和谐与相互信任的家庭关系，不但是家庭教育有效实施的重要基础，而且这种亲情关系建构的过程也属于家庭教育。家庭教育实践主体不断提高自身道德和文化素质，以润物细无声的良好榜样，为儿童的观察模仿提供参照。通过引导父母重视家庭亲情、消费、娱乐、生育、社会化等功能的整体协调，通过处理家庭和工作事业矛盾冲突，实现家庭生活品质的整体优化，达成家庭教育功能的同步改善。可见，家庭教育的实践性理论是分别对应于家庭组织制度、家庭生活和父母教养的操作性理论知识。例如，“教养方案”是父母教养理论支撑的操作性知识。奥兰斯基(Orlansky，H.)指出，特定、具体的教养行为本身对儿童发展产生的影响是难以确定的，教养行为产生的影响只能通过教养方式进行衡量。[37]教养方式指的是父母在家庭教养中表现出来的相对稳定的态度倾向与行为风格，是对特定教养行为的特征概括，对儿童社会化发展有着重要影响。[38]如果说家庭教育原理是在教养方式层面探讨父母教养的一般规律，那么指导家庭教育实践的操作性知识理论则是从“教养方案”层面讨论父母应该“做什么”和“怎么做”。 在20世纪末，美国心理学家南希(Nancy，D.)与斯因伯格(Steinberg，L.)深入剖析了教养目的、教养方式及教养行为三要素间的关联，以及其与儿童发展结果间的复杂联系(见下页图2)，提出教养方式的关键作用主要应通过两个路径得以体现。 一方面，教养方式是教养目的与儿童社会化意愿之间的中介。父母的教育价值观、信仰决定了父母的教养态度与风格，奠定了家庭环境中的情感氛围基调。教养方式可以通过改变儿童的认知过程与社会化意愿，进一步影响教养行为的有效性。这意味着，良好的教养方式利于营造温暖接纳的家庭情感氛围，开放的亲子互动风格使儿童在家庭中自我表露的意愿增加。儿童也更愿意接受父母的教育参与，父母在家庭中表达的话语或行为更容易被儿童接受并模仿，给予父母更多正向反馈。与父母的交流进一步使儿童内化和认可父母价值观，逐渐接受所处社会的文化意义，使儿童社会心理走向成熟。[39]另一方面，尽管父母情感和态度、需求和目的对儿童发展结果具有重要意义，但父母的教养态度与行为风格终将在具体行为中展现。教养行为对儿童发展产生的影响是直接、显性的。但教养行为能否有效促进儿童发展，依旧取决于教养方式营造的家庭情感氛围。此时教养方式的关键作用体现于亲子互动风格的塑造中。通过形成不同性质的亲子互动风格，教养方式有效调节着具体教养行为对儿童发展产生的影响。[40] 在南希的整合模型中，教养方式理论从抽象命题转化为教养实践中存在教养方案这样一个十分重要的中间环节，教养方案是以教养方式理论为支撑的。父母教养方式理论并不能充分直接指导教养实践。于是，处于教养方式理论和教养实践的中间，出现了教养方案这样一个操作性知识层次。许多国外学者对教养方式理论的实践转化开展了具体可操作化的研究，尝试制定了多种以父母为对象的、将教养方式理论与实际教养行为相结合的教养方案，试图将教养方式的学理逻辑转化为实践逻辑。通过对父母教养行为的干预，实现父母教养方式、教养目的的达成(见右页图3)。 目前，公认并且有效的教养方案有70多种，制定教养方案的主要代表人物有尼尔森(Nelson，J.)、丽贝卡(Rebecca，E.)、杜鲁特(Durrant，J.)等。他们针对家庭教育的不同问题，从倡导温和纪律、依恋关系等方面出发，将教养方式理论与教养行为以不同方式结合。其中，尼尔森主张实行一种以亲密亲子关系为导向，没有惩罚、控制、服从与奖励的教养方式。杜鲁特则从保护儿童权利出发，提出尊重儿童的、非体罚的、以问题解决为中心的教养方案④。 图2情境中的教养方式：一个整合模型 图3解释性理论与实践性理论的关系：教养方案对教养方式理论的转化 (二)丰富家庭教育政策实践的操作性理论 参与家庭教育实践的主体不仅包含父母，还包含着家庭教育政策制定主体和实施主体。[41]家庭教育政策是指家庭教育领域中设定的行为准则或政治措施。[42]家庭教育政策本身也是一种教育实践活动，是教育政策制定主体和实施主体改造教育实践的中介物，其价值体现在有效的家庭教育实践变革中。教育政策可以鼓励、指导、服务、引导家庭和父母，帮助他们澄清认识、纠正行为偏差，向教育政策目标倡导的方向改善家庭教育行为。 家庭教育政策的制定与执行过程是对家庭教育价值观的可操作性表达。家庭教育政策操作性理论要提供家庭教育政策规划，保障家庭教育实施，引导和支持家庭在未来应该“做什么”和“怎么做”以及针对某类家庭的个性化教育干预。[43]已在二十多个国家实施的“3P积极教养方案(TriplePositiveParentingProgram)”，为0～16岁儿童所处家庭提供混合、多层次家庭教育干预，为近四百万名儿童所在的家庭提供了家庭教育干预，获得了多个国家政府机构的认同，成为政府倡导的影响深远的家庭教育干预项目。[44]这对我国家庭教育政策实践具有一定的启示与借鉴意义。 (三)建立科学性与实践性在理论层面的转化机制 尽管尼尔森、桑德斯(Sanders，M.R.)等人尝试通过制定家庭教育实践或干预的教养方案，将家庭教育学理层面的理论逻辑转化为实践逻辑，但是对实际家庭教育情境中父母教养方式的修正也将不可避免地遇到两方面的阻碍。这导致家庭教育原理的理论原则在实际家庭教育情境中遭遇弱化危机。 学理层面的家庭教育原理通常具有宏观、抽象以及去情境化的特点。因此，在家庭教育原理从理论逻辑向实践逻辑的转化过程中，抽象家庭教育理论要与研究者主观感性经验、教养实践情境结合。研究者需要通过自身经验表达家庭教育理论，才能将其转化为父母明了的家庭教养内涵与操作原则。在这个过程中，学理层面的家庭教育原理客观性被弱化。由于不同学者间对家庭教育理论存在经验与认识差异，他们提出的教养方案也就不可避免地混杂了抽象化理论、个人价值偏好与经验。由此形成的操作方案既是家庭教育理论实践化的部分，也是家庭实践理论化和科学化的部分，不仅融合了理论逻辑与实践逻辑各自的复杂性，且这种融合过程本身又创造了新的复杂性。加之教养方案制定者间的经验、认知等种种的不同，导致教养方案制定的过程呈现多样化。[45]进言之，家庭教育理论从学理逻辑转化为实践逻辑的过程中，其抽象原则面临弱化危机。预设的理想化操作通常