新时代教学中的“文化他性”与“和合之道”

/新时代教学中的“文化他性”与“和合之道”【摘要】“文化他性”是教学作为多元文化场域的必然存在。它彰显了教学场域内多元文化主体的独特性、差异性与共在性。对现实教学中“文化他性”的存在样态及其影响进行梳理和剖析，有利于更加全面、深刻地理解教学的文化本性和现实境遇。在此基础上，探寻旨在“和合”的新型教学文化伦理的构建，以期为学生健康和谐文化人格的养成提供积极的引领。【关键词】教学；多元文化；文化他性；和合

“教学是一种人为的存在，也就是一种文化的存在。”[1]文化性是教学的基本属性。在教学场域中，多元文化主体、元素共同在场、相遇、碰撞，并以各自特有的姿态和方式，对教学起着导向、介入或推波助澜的作用。这不仅使得教学的发展呈现出多元化的实践样态，也对教学中人的成长起着不同的文化引领。因此，正视教学深处潜藏的多元文化的存在，并剖析这些文化的独特性、“他性”以及它们对教学所产生的不同影响，有利于我们更好地厘清当前教学中诸多问题的深层文化根源，也有利于在明晰教学现有文化境遇的基础上，构建旨在“和合”的新型教学文化关系与伦理关系。 一、教学中“文化他性”的本质意蕴 对“文化他性”的理解，离不开对“他者”“他性”的阐释。“他者”是外在于我的陌生者？是与我横眉冷对的对立者？是供我经验和利用的客体和对象？还是与我平等、共在、相遇、对话的同行者？是“我与他”的关系，还是“我与你”[2]？在本研究看来，他者不是作为“第三者”、被动的“他”，而是与“我”共同在场、平等对话的、主体的“你”。在此基础上，“他性”旨在体现“我”与“你”的差异性、多样性与共在性。本研究关于“教学中的文化他性”的研究正是基于这样的文化立场和定位而确立。 “教学中的文化他性”是教学作为多元文化场域必然而真实的存在。它彰显了教学场域内共同在场的多元文化主体和元素的独特性、异质性，以及它们对教学所产生的不同影响。这是我们了解真实教学必不可少的文化之维。值得注意的是，对教学中“文化他性”的关切，并不是为了凸显教学中多元文化间的“边界感”和“疏离感”，而恰恰是为了在透析、厘清“文化他性”的基础上，通过彼此的理解、欣赏、对话，更好地构建教学中的“我们感”：教学中的文化主体，在与他者的相遇、对话中，打开“文化自性”的世界，免于文化的孤独与自闭；在“他者的凝视(gaze)”[3]中更加全面深刻地理解、省思“真实之我”的存在诸维，并探寻建构更加完满的“文化之我”与“生命之我”。同时，在与他者的交往中，双方不断走向理解与认同，教学文化不断走向和合与共生。正是从这个意义上讲，对“文化他性”的认识，有助于多元教学主体以文化的理解、对话、容融、依赖为纽带，构建更加深切而牢固的新型教学文化伦理。 为了更加全面深入地阐释教学中“文化他性”的本质内涵，本研究对其基本属性予以进一步剖析：第一，主体性。尽管我们为了区分不同文化的差异性与独特性而提出“文化他性”的说法，但其实任何“文化他者”都有其自身的“文化主体性”“文化自性”：任何文化都有其特有的发展源流、价值诉求、思维方式、文化群体等，这些因素使得该文化具有了相异于其他文化的本质特征。因此，研究教学中的“文化他性”，必须了解每一种文化自身的主体特性。第二，差异性。正是因为上述文化主体性的存在，不同文化之间不可避免地存在差异性、异质性。这也是文化他性最为明显的特征和表现。也正是因为这些差异性的存在，使得教学文化多彩繁荣、富有内在生机和活力。第三，共在性。“文化他性”之所以存在，恰恰是因为与其他文化的共同在场和比较。共在性使得“文化他性”的研究有了必要和价值，也为各文化他性之间的互赏、互鉴、对话与认同提供了可能。第四，发展性。不同文化之间的文化他性不是一成不变的，往往会随着彼此认识、理解、对话、交往的加深而不断发生变化。当然，这种变化可能是“文化他性”变得更为显著，彼此更为疏离；也有可能是多元文化在对话、交往中走向认同与容融。也正因为此，不能对教学中存在的多元“文化他性”置之不理，而要给予充分关注，并实施积极、合理的引领。只有这样才能构建更加合理的教学伦理关系与文化生活。 二、教学中“文化他性”的现实样态及对教学的影响 文化他性是隐藏在教学深处的多元文化间的深层关系。它们不仅影响着教学本质的构建，亦渗透在具体的教学实践中，影响着教学“以文化人”目的的具体实现。因此，对文化他性在现实教学中的存在样态及其对教学的不同影响进行梳理和分析，有利于真实呈现新时代教学的文化样态和现实境遇，从而更好地理解教学本身。 (一)教学精神文化中的文化他性 教学精神文化是在长期的教学实践中积淀而成的深层而隐性的观念性、价值性文化。它是教学文化的核心构成与灵魂指引。对教学精神文化中“文化他性”进行厘清与辨明，不仅有利于剖析影响当前教学发展的内在文化源流与深层价值诉求，也有利于在此基础上澄明和优化未来教学发展的精神指向。 1.“教学文化观”中的文化他性 文化性是教学的基本属性。对教学文化观的合理建构，有助于更好地理解教学的本真存在，并引导教学的合理实践。而不同的教学文化观，则将教学引向不同的发展方向和实践样态。首先，“工具性”与“文化性”的消长。现实中，由于人们偏重教学之于知识传递、技能培训等“工具性价值”的实现，而对教学本然该有的文化性关注较少。教学的文化本性被遮蔽。在此导向下的教学设计与实施也较少关注文化性的开发和融入，这就大大压制了教学“以文化人”本体价值的发挥。其次，“同质化认同”还是“差异性认同”？教学肩负着引领多元文化主体实现文化认同的使命。但是，对于实现何种“认同”，人们存在着分歧：是“同质化认同”，还是“差异性认同”？“同质化认同”旨在消除教学中多元文化间的差异性、他性，实现教学文化的同质化、“纯净化”。这不仅导致了教学中多元文化的“主体性”被漠视和否定，埋下矛盾的隐患，也会使得整个教学文化场域失去内在的生机与活力。而“差异性认同”则是在正视文化他性的基础上，尊重差异，承认多元，探寻多元文化的理解、对话与互鉴之径，不断实现多元文化的认同与和合。这是教学民主精神的体现，也是教学文化可持续发展的内在动力，是构建新型教学文化伦理的重要前提。 2.“教学目的观”背后的文化他性 教学目的是教学旨在实现的结果预期，它对整个教学过程起着导向和引领的作用。不同的教学目的观背后蕴含着不同文化主体对教学的不同理解与价值期许。一是“教育性”与“功利性”之争。现实中，教学目的一直徘徊在教学的“教育性”和“功利性”之间。赫尔巴特曾言：“不存在‘无教学的教育’，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’。”[4]教育性是教学的本体价值和根本诉求。但是，现实中，教学又被当作追求“分数”“升学率”“名校”的工具和途径。教学在“旨在成人”还是“旨在成绩”之间被拉扯、纠葛。二是培养“精英”还是服务“大众”？当教学目的定位于精英的筛选和培养时，只有少部分学生在“精英课程”中游刃有余，而大部分学生则会慢慢变得吃力、落后，直至在“精英考核”中自卑、放弃。而当教学目的关切教学中“大众”的普遍提升和自我超越时，会让更多的孩子找到属于自己的“跑道”和“节奏”，实现他们天性的解放与发展；但“精英”也需要在同一轨道和节奏上同行，其自身的潜质可能无法得到更好的展现。因此，另一种教学目的诉求自然而生：如何让“所有孩子”实现适合他的成长与发展？三是“教化学生”与学生“自我教化”。教学是以特定的内容和价值来规训和“塑造”学生，还是引导学生在自主思考、判断、选择中学会自我教化？教学目的的终极诉求是“塑造”出“特定规格的人”，还是引领能够运用自身理性对自己的生活、社会担当进行自主思考、选择的有教养的“主体的人”？这两种不同的教学目的思考，会使教学呈现出两种不同的发展思路与内在机制，也会衍生出两种不同的师生伦理。 (二)教学行为文化中的文化他性 教学行为文化是教学精神文化的具现，是在教学实践中所表现出来的特定行为方式、交往模式、活动习惯等以及它们所彰显出来的文化意义。它是教学文化的显性构成，也是影响学生的文化生成的最直接因素。 1.师生交往中的文化他性 教师与学生作为教学的两大主体，共同构成了教学的本体性存在。两者的思维方式、行为特点、交往方式等会直接显现在教学中，并影响着教学的伦理构建。一是“成人世界”与“儿童世界”的疏离。师生因之年龄差距而自然衍生出了成人文化与儿童文化的差异与对立。双方各有自己的内心世界、情感需求、思维方式和行为特点。两者在教学中相遇，但内心世界却在遥遥相望。漫画家几米的《我的错都是大人的错》[5]一书正是形象细腻地展现了两者内心世界的差异与阻隔。二是两者文化背景中的文化他性。师生因所成长的地域、民族、家庭等社会文化环境的不同，往往涵养出不同的文化价值观、文化心理、话语体系、行为模式等，而这些文化基因又会通过师生双方的教学行为渗透、参与在教学之中。正是鉴于此，王艳玲等在对西南民族地区教育进行研究后特别强调：“掌握民族语言、了解当地少数民族的生活习俗、课堂教学结合民族学生生活实际、不触犯民族禁忌、争取家长支持等几个方面，是民族教师最为重要的能力。”[6]三是“教”与“学”角色中的文化他性。在教学中，学生是学的主体，是“未完成的人”；而教师是教的主体，是社会文化的代表，是学生知识和人格的唤醒者与引导者。而这种唤醒和引导往往与学生已有的知识水平、文化传统、思维习惯之间形成某种张力。当然，这种张力也恰恰是教学之所以存在的正当性与合理性依据。 2.教学内容选择中的文化他性 教学内容是依据一定的人才观、教育观、文化观选择而成的知识体系，是师生进行对话、交往、认同的主要媒介。它对学生的知识学习和人格养成有着直接的规范和引领作用。也正是因为此，本研究将教学内容选择放在教学行为文化的范畴进行讨论。首先，理性主义、科学主义影响下的“规范性知识观”与文化性、价值性引领下的“意义性知识观”的争鸣。“在科学主义知识论的影响下，现代课程知识注重的是对客观世界的表征，忽视了对教学知识文化性的理解。课程知识表现出文化漠视、文化装点、文化锁定等文化疏离的情景。”[7]“作为一种教育文化，学校课程不应仅仅指向作为认知对象的知识世界……它应指向充满意义的生活世界，使学生在自我创造、自我实现的过程中实现个性的全面、自由与和谐发展。”[8]其次，古今中外多元文化流脉的汇入。为了让学生更好地了解人类文明的丰富性，构建立体化的知识结构和视界，我们筛选古今中外的经典文化知识并纳入教学内容中。传统文化与现代文化、本土文化与外来文化在教学中同时在场、相遇、碰撞。而网络时代的到来，进一步推动了教学内容的开放性与复杂性。慕课以其大规模(massive)、开放共享(open)、在线学习(online)为主要特征，越过了国家和学校的围墙，以“互联网+教育”“深度融合”之势，带着众多新型文化元素迅速进入现代教学内容中，并或隐或显地影响着教学的价值诉求以及教学中的人。再次，教学内容背后被忽视的亚文化群体。有学者曾指出：“现行学校课程的一个重要内容就是培养对工业、城市和现代生活的向往与羡慕”[9]，而这些无法与农村孩子、民族地区儿童的生活经验相对接。“民族地区农村学生厌学、辍学的重要原因之一，就是学校中的普适性知识脱离学生的日常生活经验，无法满足带有地域性、民族性和学校特点的发展需要，导致学生对基础教育课程的陌生感和自卑感，在学习过程中备受挫折，从而丧失了学习的动力。”[10] 3.教学方式背后的文化他性 教学方式是教学过程的具体活动状态和呈现形式，是教学行为文化的主要表现形式之一。它往往折射出不同文化主体的教学本质观与价值观。首先，“师本”立场的教学方式与“生本”立场的教学方式。教学方式的选择往往依赖于人们对教学的本质认识。当人们将教学看作“以教师为本”的实践活动时，教学方式多会采用教师主导性较强的讲授、演示等教学方式；而当像杜威一样关注“以学生为中心”时，则会加大以学生直接经验获得为目的的“做中学”、探究、合作等方式。在两种教学方式中，教师与学生被赋予不同的主体姿态，也衍生出不同的教学伦理关系。但无论哪一种，单强调师生中的某一方，只会导致教学思维中的二元对立，忽视了教学在本质上是教师与学生共同构成的关系性、交往性存在。所以，无论是“师本”还是“生本”，都狭隘了教学“育本”的教育性本体价值。其次，单向度的“哺育式教学”与双向的“互喻式教学”。在“师本”立场下，教学多表现为教师对学生单向度的知识传递或价值规训，学生成为被动的“哺育对象”，师生两大文化主体处于“我与他”的主客关系中，学生自身的主体性、尊严被压制。而这不利于学生独立文化人格的养成。而“互喻式教学”则是基于“我与你”的双向“主体间性”，强调师生在人格平等基础上的彼此承认、理解与对话，是一种雅斯贝尔斯所言的“主体间的灵肉交流活动”[11]，是一种深层次的文化伦理关系。在“互喻式教学”中，学生作为独立的文化主体、生命主体站立起来。教学的内在理路也变成双向互动、对话基础上的内在文化容融。 (三)教学制度文化中的文化他性 教学制度文化是为实现教学“以文化人”价值诉求、保障教学良序运转而制定的组织规范体系。它是实现教学精神文化、行为文化、物质文化建设的重要保障。教学制度文化中的“文化他性”主要体现在以下两个方面。 1.“内收式”的“规训管控”与“外展式”的“唤醒解放” 关于教学制度文化的根本价值诉求，不同的文化主体有不同的理解：在“物化人”“客体人”的人性假设下，教学旨在通过建构精致、严密的组织规范体系，对教学中的人进行“内收式”的规训与控制。在其中，教师与学生都成为行政权力的管控、形塑对象，其主体性和内在潜质被压抑，其所承载的文化性也被忽视和遗忘。而且，在管控式的教学制度下，以“家长式身份”[12]自居的制度制定者与制度对象之间形成一种内在的不平等和关系张力，本然地造成了教学中人与人之间的隔阂，甚至是消极抵抗。而基于“生命人”“主体人”立场的“外展式”教学制度，旨在通过协调教学内部的各种利益关系，构建教学的内在良序和宽松环境，从而为教学中主体的潜质发挥和人性解放提供制度性的引领和保障。[13]而这种唤醒与解放才是教学制度的根本价值诉求。当然，教学制度文化不仅有规范和约束功能，还有其文化引领和教化功能：以制度之善，引领、化育制度中人的文化与道德生成。 2.教学话语权背后的文化他性 话语权是制度文化中的一个关键内容。它不仅是主体间权利分配的体现，也是优化教学规划与实践合理性的必然需要。教学是由多元文化主体共同构成的关系性、交往性存在。教学中的多元文化主体，在教学中各自扮演着独特的角色，共同支撑起教学的良好运转。因此，教学应基于多元文化主体的不同角色，赋予其相应的话语权。这不仅是对多元文化主体地位的承认，同时也是构建更具包容性、开放性、合理性的教学体系的必要举措。正是鉴于此，教学制度文化建设中，不仅要有“自上而下”的教学行政话语权，保证教学的精神引领与发展导向，还要关切教师与学生“自下而上”的制度参与权，将教学一线中的问题及时反馈，进而及时作出制度调整与体系优化。此外，还要实现教师、家长、学生三方“同级多向”的平等话语权和深度对话。只有这样，才能形成教学制度文化中的良性对话交流机制，才能营造民主、和谐的教学文化氛围，也才能真正让教学活起来。 (四)教学物质文化中的文化他性 教学中人的文化生成，不仅需要教学精神文化的价值指引、行为文化的具体践行、制度文化的规范保障，还离不开教学物质文化，尤其是教学环境春风化雨般的陶冶与化育。它们是教学中静默的文化元素，却在切实地发挥着“环境育人”的重要作用。 1.“同质化”的物质之美与“特色化”的教育之韵 教学物质文化主要指教学的物质环境、教学设施、手段等以及它们所体现出的文化意义。这些是教学中物化、静态的因素，却在陶冶、浸润、引领着教学人的成长。从目前来看，教学物质文化的设计主旨与表征体现出两种不同的倾向：一是追求“同质化”的“物质之美”。这主要体现在当前很多学校盲目追求高楼大厦、时尚设计，导致很多学校在建筑色调、风格、格局上的趋同化、单一化，无法彰显自身精神文化的主旨与特色。更有甚者，很多中小学校所悬挂的校训、标语等都大同小异。这也从侧面折射出办学者对自身的办学定位、教育主旨、文化价值等缺乏系统、深入的思考和规划。所以，这些学校即使有所谓的“校训”“办学精神”“教学哲学”，仍与其物质文化存在着“两张皮”的窘境。二是旨在体现“特色化”的“教育之韵”。教学环境、设施、道路、标语等的设计都不是随性而为，而是对其特色化教学精神文化的彰显和表征；其设计的根本立场也不能仅仅拘泥于物质之美，还要发挥其对教学中人的涵养、化育意义。这本身就是“教育”不可或缺的构成部分。 2.教学物质文化蕴含的主流文化与亚文化 教学物质文化虽以静默的物化存在为主，但其背后蕴含着丰富多元的文化元素。学校是社会主流文化传播的主阵地。因此，教学物质文化在设计时，必须集中体现社会主流文化价值的传递与践行。但是，学校不是孤立、真空的空中楼阁，它往往受到其所处的地域、民族、社区的文化的影响。这种影响可能是一种文化助力，也可能是一种文化张力。因此，学校在物质文化设计时，既要把主流文化价值传递放在首要位置，同时也要关注对亚文化的尊重、欣赏与融入。正是鉴于此，很多民族地区学校在宣传社会主流文化价值的同时，会通过“文化长廊”“地域之美”(展厅、展板)等形式展示民族特色文化。这不仅促进了民族儿童对学校教学的归属感与参与感，也有利于引领不同文化背景的学生通过感受多元文化之美，尊重、欣赏他者文化，在彼此对话中走向多元文化的融合与创新。 3.“自上而下”与“自下而上”的建设理路 教学物质文化的建设，无论是教学建筑、道路设施、雕塑，还是宣传栏、标语等，都是由学校管理者“自上而下”规划设计的，更多地是体现学校管理者的教育理念、价值定位和文化品位。而置身其中的教师和学生，较少地参与其中。所以，课堂场域中正在进行着“民主”的“主体间性”的改革与优化，但教学管理领域仍是自上而下地、单向度地推进。所以，教师与学生不过是教学物质文化建设中的“欣赏者”“接受者”，而非“参与者”。这在无形中影响了他们对教学物质文化的归属感和感受力。而“自下而上”的建设理路，则是在贯彻学校整体规划下，增加教师和学生在教学物质文化建设中的参与空间和机会，诸如文化长廊、展厅、宣传栏、标语等的设计，在扎实立足教学精神文化的基本立场下，可以交由教师和学生去参与设计与规划。这不仅是对两者主体价值的尊重，是提升其综合素养与能力的重要契机，同时也是构建民主和谐的学校文化氛围、提升学校文化内在活力的重要突破口。 三、基于“文化他性”的教学“和合之道”的构建 对“文化他性”的研究，有助于我们厘清教学场域中文化的多元性、差异性和复杂性。但这还不是我们研究文化他性的主要目的。其目的恰恰是在明晰文化他性的基础上，通过尊重、理解、对话、互鉴、认同，构建教学文化的“和合之道”。所谓“和合之道”，是基于中国传统的“和实生物，同则不继”(《国语·郑语》)的朴素辩证法而提出的一种教学文化观和伦理观。它强调教学中多元文化元素的“和而不同”“和合共生”。“和”即“多样性的统一”，而“同”是“绝对的同一”。和则相生。因此，“和合之道”还是理解教学的一种思维视角和方法论。要构建教学文化的“和合之道”，主要从以下几个方面着手。 (一)树立尊重差异、旨在“和合”的教学文化伦理观 要构建教学文化的“和合之道”，必须首先树立尊重差异、旨在“和合”的教学文化伦理观。这是构建教学文化“和合之道”的精神引领和基本立场。教学是由多元文化主体共同构成的关系性存在。各具特色的多元文化在教学中共同在场、相遇，共同筑就了教学文化场域的多彩繁荣与内在生机。因此，面对教学中的文化差异与文化他性，不能简单、生硬地否定、消除或同化，而是要在理解的基础上尊重差异、承认多元。这不仅是教育关怀、教育民主的重要体现，也是保持教学文化场域内在活力和可持续发展的重要基础。值得注意的是，尊重差异不等于过分强调差异。过分强调差异和边界会导致多元文化间的孤立、疏远、自闭甚至枯萎。因此，尊重差异是前提，“和合之道”的构建才是教学文化发展的终极诉求。费孝通先生基于中华民族的构成特点，曾提出“中华民族多元一体格局”思想，并通过“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”进一步阐释了其文化和合的思想格局。这就为我们构建“和合”教学文化伦理提供了理论基础和精神指引：“和合”不是简单的组合，而是在教育关怀的基础上，通过审慎、辨明、对话、引领，走向教学多元文化的内在认同和和谐共生。这是教学场域中所有的文化主体都必须明晰和不断感悟的文化立场与伦理精神。 (二)制定观照多元文化主体发展愿景的教学目标 教学目标是教学践行的灵魂、导向与统摄。教学目标制定得合理与否，影响着教学设计与实施的效果。因此，要构建教学文化的“和合之道”，必须在制定教学目标时，充分重视、关切教学中多元文化主体的发展愿景，“尽可能促进不同文化、阶层、性别与潜质的学生得到公平的对待与合理的期望，最大限度地促进每个学生的成长”[14]。这不仅使得教学中的多元文化主体感受到被承认和尊重，增强其对共同体的认同感、归属感和参与感，同时为他们的成长与自我实现提供合理的规划与引导。因此，制定融合多元文化主体发展愿景的教学目标，是实现教学文化深层次容融的重要条件。当然，观照多元文化主体的发展愿景，需要教师必须具有敏感的多元文化意识、观察力和沟通理解力。因此，有学者强调：“所有的教师都应该成为跨文化教师”；教师要成为多元文化中的“倾听者”“对话者”与“反思者”[15]，要“学会从学生的观点来看待生活”[16]。 (三)精选多元文化资源纳入教学内容 教学内容对学生文化人格的养成有直接的规范和引领作用。但现实中，“很多学生之所以‘游离于’(alienatedfrom)课程之外，恰恰因为学校置学生的文化于不顾，伤害了学生的自尊。学校要通过相应改变，让学生重拾自尊。”[17]因此，要构建教学文化的“和合之道”，增强学生教学的认同感和归属感，还必须在审慎、明辨的基础上，精选与多元文化背景学生的生活世界、文化身份相关联的文化资源，并纳入教学内容中，增强教学内容的文化包容性与吸引力。不同文化背景的学生可以在尊重差异、欣赏差异的基础上互赏互鉴、优势互补，在保留自身文化特色的基础上共同促进新的文化生成与创新。这也在无形中拓宽了学生的文化视野和思维世界。正是鉴于此，融入多元文化资源的教学内容成为实现教学多元文化认同与和合的又一路径和平台。当然，为了将多元文化资源更好地融入教学内容中去，教师不仅要具备丰富的多元文化知识储备，对诸多文化主体和元素的思想流脉有较为深入的了解，同时还必须具备对多元文化资源进行文化分析、课程重构和“二次开发”的能力。而这也将成为未来教师专业素养提升的必然之维，也将成为教师教育改革的重要之维。 (四)探寻教学过程中的文化契合点和有效沟通机制 如果说“观照多元文化背景学生发展愿景的教学目标”为构建教学文化和合之道提供了导向和指引；“融入多元文化资源的教学内容”为多元文化的互鉴与融合提供了交流的平台，那么教学过程的具体展开则为多元文化提供了相遇、碰撞、理解