新制度主义与比较教育研究：理论、案例及问题

/新制度主义与比较教育研究：理论、案例及问题【摘要】制度主义发端于结构功能主义，是组织研究的一个分析视角，20世纪70年代发展为新制度主义，重新成为社会研究的重要理论。其“新”主要表现在研究边界从正式制度扩展到非正式制度，从宏观制度扩展到中观制度和微观制度，从独立、静态、稳定的制度扩展到动态、互嵌、变迁的制度。新制度主义具有鲜明的“全球化”内涵，在比较教育研究中得到了广泛应用。其对制度要素的强调，与比较教育研究的因素分析、问题法、理想类型、文化研究范式等方法论具有紧密关联，理论发展的时间脉络也与上述方法论相交叠。选取跨境办学的相关研究作为理论应用的案例，可以看到新制度主义对比较教育研究的方法论意义及适切性，对跨境教育现象及其中的教育制度变迁都具有较强的解释力。早期的新制度主义曾面临“西方中心”的普遍误解，随着研究的广泛应用、相关研究工作对理论体系的反哺、理论体系在不同国家的本土化发展，新制度主义的理论边界不断扩展、内涵不断丰富，打破了传统认知的偏误，但同时也引发了理论体系的模糊性和松散性等问题。就理论应用而言，新制度主义更多地将研究视野从宏观制度转向微观制度，给比较教育研究带来有益启发。【关键词】新制度主义；制度变迁；比较教育研究；理论适切；理论应用 新制度主义是比较教育研究的重要理论流派，在新制度主义理论视角下开展的国别教育研究、国际教育研究可谓不胜枚举。新制度主义与比较教育的交汇可以追溯至20世纪70年代，斯坦福大学理查德·斯科特(RichardScott)、约翰·迈耶尔(JohnMeyer)、布莱恩·罗万(BrianRowan)等学者以组织理论和结构功能主义为基础，探究制度的作用，提出世界文化/社会理论(WorldCulture/SocietyTheory)，开创了比较教育研究的新制度主义流派。①制度规则如何塑造组织形态、②教育作为一种资源分配机制如何产生社会制度效应，③成为新制度主义标志性的研究。发展至今，该理论体系的边界和内涵都发生了较大变化，也出现了模糊性和松散性的问题。本研究回顾了新制度主义的理论脉络，通过代表人物的理论观点阐述、研究应用实例分析，探讨了其与比较教育研究的适切性，以及将其用于比较教育研究的启发意义。 一、从制度主义到新制度主义 (一)发展脉络及内涵 制度主义是社会科学研究的重要理论，在社会学、政治学、经济学、教育学等领域得到广泛应用。与制度主义密切相关的理论流派有组织理论和结构功能主义，了解两个相关概念的基本内涵及主要观点有助于进一步认识制度主义。结构功能主义形成于19世纪，其核心内涵是将社会视为一个具有结构特征的系统，从功能论的视角看待社会现象，社会组成部分的相互关联及相互作用会产生一定的社会功能，或影响社会功能的发挥。④结构功能主义概念体系中的“社会的组成部分”主要指个体按照一定原则和方式构成的社会集合体——组织，这正是发轫于20世纪的组织理论的主要研究对象。 组织与社会的整体功能具有紧密的逻辑关联。取组织作为动词的含义，关注点是社会的各个部分如何被组合起来；取组织作为名词的含义，关注点则是各个具体的社会组成部分的基本形态、连接方式、相互关系。这些问题深刻影响着社会功能的发挥，在现代社会尤其显著。例如，复旦大学的政治学家张维为在讲述“中国故事”时，指出改革开放以来中国的发展成就正是得益于中国共产党成功地把社会，尤其是基层社会，进行了有序组织，使中国完成了由民众“知有朝廷而不知有国家”的分散形态转型为“民族国家”这一高度组织的形态，继而形成巨大合力和发展能量。“组织起来”也成为张维为为中国“重返世界之巅”提出的思路。⑤从中可以窥见组织对于现代国家发挥社会功能的重要意义。 组织如何形成、组织如何运行、组织如何发展和变革、组织和组织之间如何联系与作用……这些组织理论关切的系列问题蕴含着“制度”这一关键概念，因为组织在形成、运行、发展、变革的过程中会形成一系列制度，成为组织存续发展所依托的一种隐性路径，制度化亦被视为组织成熟的重要标志。当然，制度并非影响组织的全部因素，制度主义也被视为组织理论和组织分析诸多研究视角中的一种，⑥与此同时，制度也有自身的发展路径和演变方式。 从制度主义的立场来讲，相较组织呈现为规模或大或小的实体，制度则是一个更加对象化的概念。由于同处一个社会领域的组织及其他社会组成部分共同塑造了该领域的制度，制度就成为具有社会领域聚类特征和更加上位的概念。例如，政治制度、教育制度、医疗制度等都是由一系列组织及相关社会组成部分按一定的原则和方式形成的隐性路径和强制规范。因此，本研究将社会研究中的制度主义概括为：关注社会组织如何制度化、社会各个制度体系如何相互作用与影响、制度如何变革，即制度自身的发展路径和演变方式，并从中解释社会现象和社会问题的一种理论视角。 与组织理论类似，制度主义也将制度视为社会功能发挥的关键因素。例如，19世纪的法国学者托克维尔(AlexisTocqueville)在《论美国的民主》(DemocracyinAmerica)一书中，将美国成功克服个人主义归因于其建立起来的选举制度和代议制度，以及制度中所蕴含的自由精神，即“保障国内的各个构成部分都享有自己的独立政治生活权利”。有学者指出，托克维尔的研究取向具有浓厚的“制度主义”色彩。⑦ 20世纪50年代之前，早期制度主义的关注对象以政治领域的社会团体为主，由于这样的历史背景，可以将制度主义视为政治学研究的宏观理论。制度主义随着20世纪50-60年代行为主义在美国的盛行而一度衰落。当人们认识到行为并不能解释所有的政治现象，⑧制度主义才于20世纪70-80年代再度被人们重视。而这一时期，世界的整体格局和国家内部的社会形态均发生了极大的变革，政治领域的社会团体与其他社会组成部分的嵌套性更深，社会科学研究的交叉程度、不同学科之间的相互影响也日益深化，在新的时代背景下，制度主义回归时也呈现出诸多新特点。自此，制度主义发展为新制度主义。 (二)新制度主义之“新” 从制度主义到新制度主义，体现着理论的继承和批判发展，而并非彻底的否定，因此，新制度主义可以理解为组织分析中制度主义的组成部分和最新发展，这也是在许多新制度主义视角的研究中，学者们常常混合使用制度、新制度两个术语的原因。与制度主义主要应用于政治学领域一致，新制度主义具有诸多政治研究的特征，例如以具有政治属性的组织为分析对象，关注组织的科层制及其潜在影响，强调秩序和合法性，关注正式组织中的人事安排及制度功能等。⑨政治学研究的新制度主义同样关注上述议题，但对于组织策略、组织结构、组织与外部环境关系的看法产生了较大差异。⑩此外，在“二战”后，随着“国家”这一政治体制在全球范围内的广泛建立，且几乎成为制度变迁中最重要的作用力，新制度主义流派因此也极其重视国家和制度在政治中的作用，国家理论占据核心地位。(11)但在其他研究领域的应用中，新制度主义的边界极大扩展、内涵也更加丰富，并不局限于国家理论。 新制度主义的突出变化在于边界从正式制度扩展到非正式制度，(12)在这一背景下，其研究对象从宏观制度扩展到中观制度和微观制度，从独立、静态、稳定的制度扩展到动态、互嵌、变迁的制度，(13)研究层次从单个组织上升到组织域；所关注的组织结构从同型性延伸为多样性，组织内容从公共部门和非营利部门扩展到市场机构等非公共部门；制度要素包括文化意义共享、规制、规范；研究方法从定量扩展到历史、案例的多元融合；(14)个体和组织的权力伸张及应对策略对社会宏观制度的反作用等也被纳入研究范畴。(15)变化具体体现在研究实施中，除了研究党团、政府等正式的、宏观的社会组织及其规则体系，新制度主义的研究同样关注文化习俗、个体偏好等非正式的、微观的组织形态和规则体系，以及在发挥社会功能中扮演的重要角色。 从新制度主义之“新”的角度来审视其理论体系，在结构功能主义的基础上继承发展的脉络尤为明显。首先，制度主义基本是在塔尔科特·帕森斯(TalcottParsons)等经典结构功能主义代表人物设定的框架上发展起来的，以社会的结构形态和系统特征作为分析社会问题的出发点；其次，新制度主义衍生发展出来的文化、非正式等制度要素在罗伯特·默顿(RobertMerton)时期的结构功能主义理论中已有涉及，例如默顿曾开创性地提出“分析社会文化事项对个人、社会群体所造成的客观后果，将社会功能划分为外显功能(有意识、被认可)和潜在功能(无意识、不被认可)”。(16)然而，结构功能主义强调社会的稳定和平衡(Equilibrium)，新制度主义则对制度变迁、制度的功能失调保持开放的态度，这种取向显然更能适切社会发展的现实需求。此外，伴随着全球化的进程，新制度主义对全球环境、市场因素、个体策略等要素的重视，无疑是其重要的理论发展和创新，这也使得新制度主义能够进入诸多社会科学研究领域，呈现出更明显的跨学科特征。 二、新制度主义与比较教育研究 (一)何以适切 作为社会系统和公共生活的重要组成部分，教育在其实践层面和研究层面都与新制度主义，包括其承袭的“结构功能主义、组织理论、制度主义”有着深厚的联系。在教育研究中，宏观层面结构功能主义注重探究教育与社会之间的关系，探索教育系统和其他社会系统之间的相互作用，分析教育如何与社会协调组合与运行。(17)因此，不理解教育所依存的文化土壤和政治经济环境，就无法理解教育本身。教育机构内部，尤其是在关于高等教育机构组织方式和组织效率的研究中，组织理论提供了可行的分析框架，主张在对高校内部显性、隐性的组成要素及其复杂性和多样性进行研究的基础上，理解高等教育现象。(18)在组织分析的宏观框架下，美国教育学家伯顿·克拉克(BurtonClark)开创性地将制度主义应用于教育研究，在秉持“正式组织”“无意图行为结果”等制度主义基本立场的同时，也指出了组织的合法性来源、运作逻辑可能存在“冲突”等新制度主义关注的问题。(19) 教育除了作为社会多重制度系统重要一环的属性，教育活动本身在发展演进过程中也形成了自身的制度体系和规范逻辑，即教育制度。教育制度是教育研究的重要领域，也是比较教育研究的核心问题域。从学科史的视角来审视，比较教育似乎与新制度主义具有天然的耦合，迈克尔·萨德勒(MichaelSadler)的“因素分析”实质上就是主张探究其他社会制度对教育制度构建的影响，从而寻求支撑一个国家教育制度的“无形的、难以捉摸的精神力量。”(20)其继承者艾萨克·康德尔(IssacKandel)进一步提出“比较教育研究所关心的主要问题……要涉及决定教育制度性质的各种力量，因为教育的动力和战略是首要的，它们决定教育体制和行政管理策略。”(21)概括起来，萨德勒和康德尔等倡导的比较教育“因素分析”，主张把教育同社会、经济、政治和知识等各种复杂因素联系起来，才可能获得有效的研究成果，(22)与新制度主义具有较强的理论关联。 20世纪70年代以来，随着新制度主义理论的发展。迈耶尔和弗朗西斯科·拉姆雷兹(FranciscoRamirez)等学者的研究对比较教育产生了重要影响，他们以非洲和北美的学校组织形态何以雷同为问题起点，通过长周期、跨多国的大规模研究，开创了新制度主义研究的一个重要流派。他们的研究指出：教育领域存在国与国之间模式标准化、学科内容均质化的趋向；(23)教育制度的理性化模式加深了国家间教育制度的相似性，国际组织和学术专业团体在这一过程中发挥着日益重要的作用；(24)一些国家的教育观念更加强调个人自然属性的人权，减弱了个人作为民族国家成员的公民权意义，(25)相关结论属于“制度同形”和“制度变迁”的范畴。这些观点的共性是“全球化”，而“全球化”既是新制度主义理论体系的重要内容，也是比较教育研究的基本视角。 (二)理论关联 1.比较教育方法论发展的视角 在新制度主义的理论体系中，存在着历史制度主义、理性选择制度主义、社会学制度主义等流派。历史制度主义强调制度产生和发展历史过程中的路径依赖和政治结果的多重动因；社会学制度主义界定的制度既包括正式制度，也包括为人的行动提供意义框架的认知模式和道德模块等非正式制度；理性选择主义强调行为偏好、策略性算计、重视交易等经济行为对制度运作的影响。(26)对比较教育研究而言，新制度主义提供的启示有：从“文化认知”来理解教育制度的构建，即研究教育的外部文化意义系统；从“历史和理性选择”来理解制度的变迁，即关注路径依赖背后的历史理性和制度理性。(27) 以“因素分析”为开端，在比较教育方法论发展的不同阶段，制度始终是一个关键词，与新制度主义的启示存在诸多契合。布莱恩·霍尔姆斯(BrianHolmes)承袭了其导师尼古拉斯·汉斯(NicholasHans)因素分析的要点，提出基于五个步骤、四个模式的“问题解决法”，四个模式当中的“组织制度模式”便来源于结构功能主义的代表人物帕森斯。(28)此后，霍尔姆斯的学生许美德(RuthHayhoe)在对概念工具“理想类型”的早期应用中，也非常重视制度要素对于教育文化价值的解释力。在她构建的规范模式理想类型和社会制度理想类型中，都具有鲜明的制度特征。(29)新制度主义对“文化认知”的强调，与我国学界倡导的比较教育文化研究范式也有诸多理念契合。文化研究范式即顾明远先生提出的“只有从文化研究中才能认识一个国家的教育的本质”，(30)这是比较教育研究应该遵循的理论取向和实践范例，(31)应从政策借鉴和学习目的论逐渐转向更上位的理论追求，以作为文化现象的教育为研究对象，分析其在不同文化传统中的不同表现，以及教育与文化传统的相互关系，以此来深刻地认识教育的本质和发展规律。(32)显然，新制度主义所重视的教育的外部文化意义系统、教育发展变迁背后的历史理性和制度理性，为比较教育研究中的制度分析提供了可行的框架。 2.比较教育学科身份危机的视角 根据陈时见等学者的观点，新制度主义可以促进“制度研究”概念的规范、目的的创生、主题的聚焦以及中心的转向，将新制度主义引入比较教育研究，其价值包括：根据制度“规制—规范—文化认知”三要素构建更规范的教育研究框架，从政策借鉴的低位目的上升到参与并推动全球教育治理的高位目的，从对教育制度的静态描述提升为对制度变迁的深入剖析，研究中心从单一层次的民族国家转向多层次的教育场域。(33)不难发现，这些变革与突破实质上与比较教育“身份危机”这一长期困扰不无关系。朱勃先生曾概括“比较教育是一门古老的学问，也是一个年轻的学科”，(34)随着经济全球化和教育国际化的深入发展，比较教育作为“古老学问”的重要意义不断凸显，但是作为“学科”的独特优势逐渐式微，继而导致合法性受到质疑。 比较教育身份危机的典型问题表现为研究领域过于宽泛、边界过于模糊，缺乏独特理论和方法论，生存空间受到挤压。(35)具体到研究现状，对单一国家教育制度、政策、现象进行描述式和报告式的研究仍然常见，甚至占据较大比重，研究目的仍然没有突破“借鉴先进经验并为我所用”的方法论定势。文献计量表明，美国、英国、日本、德国等发达国家仍然是我国比较教育研究的主要热点，(36)方法论立场上，学界仍然偏好于探寻基于现代化国家构想的“理想社会的理想教育”，并对其进行复制和移植，(37)这也导致研究形式、知识产出与“比较”这一定位不相匹配。这些问题具有根深蒂固的滞后性，既不能有效回应我国教育的发展现状和需求，又削弱了学术研究的价值。因此，如果能在新制度主义指涉的“规范框架、目的创生、主题聚焦、中心转向”四个维度上有所进展，比较教育学科将能够进一步完善体系建设、规范方法论，找到新的研究增长点、创造新的研究价值，继而提升研究层次，进一步巩固比较教育作为一门学科的合法性地位。 (三)研究案例 新制度主义框架下的教育研究最初聚焦于大众教育的扩散和制度化，21世纪以来，逐步扩展到高等教育领域。(38)在高等教育深度国际化的今天，作为组织分析和制度研究的一种理论视角，不少学者从新制度主义的框架探究高等教育组织国际化的相关问题，高等教育机构的跨境办学便是其一。跨境办学既是组织的国际化，涉及某一套特定的制度体系在不同文化环境中的变迁和重塑，也涉及两种社会制度体系的互动与交叠。跨境教育机构的开办和运行离不开一系列动机和策略，正式制度和非正式制度的交错是策略分析与决策的重要参考，新制度主义提供了适切的分析框架。 斯科特的制度三要素被应用得最为广泛，即“规制—规范—文化认知”(Regulative—Normative—Cultural-Cognitive)，是构成制度、维系制度的三个重要向度。“规制”包含法律、规则、监管、奖励、惩罚等，统合于法律的层面；“规范”包含价值观念、程序、资格、标准、准则等，统合于道德伦理的层面；“文化认知”包含认知、文化、传统、意义、组织结构、社会身份等，统合于文化的层面。(39)该理论主张，一个组织或一项制度需要在法律、道德、文化三个层面均取得合法性，才可能获得成功。对于境外办学机构而言，在异国建立发展的关键也在此。(40)有研究以西交利物浦大学、宁波诺丁汉大学、上海纽约大学三所在华跨境办学机构为例，分析英美高校如何在中外合作办学项目中获得合法性。该研究尤其强调制度与环境的相互作用，在规制、规范、文化认知每一个要素下分析了三所大学如何适应环境、利用环境、创造环境。例如，规制层面是在遵守中国法律并得到中国政府支持的背景下，多渠道积极创造有利的办学环境；规范层面，在秉持学生中心、通识教育、管理专业化、重视教学等中国高等教育伦理的前提下，创新办学模式；文化认知层面，通过卓越的教育质量、先进的技术设施获得中国民众的认可，逐步显现文化独特性，甚至发挥鲇鱼效应，继而与环境有效互动。(41) 对于跨境办学而言，教育机构跨越的不仅是有形的地理边境，还有无形的制度边境，这就意味着需要调和双方制度安排上的差异，新制度主义学者使用“制度距离”(InstitutionalDistance)指代两个国家制度要素上的差异。“制度距离”会使跨境办学机构陷入制度两难的境地，面临规制、规范、文化认知等方面的办学挑战，包括政府权力与院校自治的边界和限度差异、合作双方的规章制度和行事逻辑差异、民众认知和心理预期的差异等。(42)因此，为了获得境外办学的合法性，办学机构往往需要与制度环境进行双向互动，而非完全依赖遵守所在国的规制。厦门大学、苏州大学、云南财经大学在东南亚的境外办学便表现出合法性获得的策略差异，根据对所在国政策和资源的依赖情况，有的学校对当地资源强依赖、受当地制度强影响，也有的学校属于弱依赖、弱影响，还有学校在不同制度要素的强与弱之间流转。(43) 从新制度主义的理论流派来看，上述研究属于社会学制度主义的范畴。一项以阿布扎比纽约大学(NYUAbuDhabi)和耶鲁—新加坡国立大学学院(Yale-NUSCollege)为例的研究，综合理性选择和社会学制度主义的视角分析了跨境办学机构对组织文化的影响。研究提出组织文化的分析框架，包括“使命、环境、领导、策略、信息、社会化”六个维度，并指出不能仅从“利益”“增值”等理性选择的角度来研判办学的可行性，因为高等教育机构是带有特定符号象征含义和意识形态的实体，所以还必须对子母校的组织文化加以分析，包括母校独特文化在子校的体现程度，子校教职员工的权利、制度身份、治理期望等。(44)在这个案例中，新制度主义的制度要素被进一步细分，也体现了该理论与比较教育研究文化研究范式的契合。 上述案例关注高等教育组织的国际化及相应的制度生成、制度变迁等问题，相关研究以明确的理论框架为指导、以具体的研究问题为导向，研究层次涉及国与国(输出国和输入国)、机构与机构(母校和分校)，研究内容包括宏观策略与微观策略，深入分析了高等教育跨境办学实践的制度适应问题，无论是研究广度还是深度，均较好地表现了新制度主义作为一种分析框架在比较教育研究中的适切性和解释力。 当然，新制度主义的适用范围并不局限于跨境高等教育研究，以新制度主义为分析框架的比较教育研究还包括：教育在一个国家政治发展中的角色扮演、大众教育对世界文化的影响、国际范围内教育组织形式和意识形态的同形、教育国际化政策的趋同、移民学生与本国学生的学业成绩差异、留学生政策的历史变迁、私人补习学校在东亚文化圈的盛行等议题。通过多重维度和层次的研究，比较教育与新制度主义形成了“共生关系”。这种共生关系的形成，首先是因为各国教育改革与制度理论的学理演进互相吻合，其次得益于制度主义理论体系中“世界文化”概念的提出及发展，即在全球传播共同的学校形态和课程，制定推动国际教育的政策。(45)一方面，教育系统作为曾经受制于政治系统的社会领域，越发受到多种制度作用力的影响，尤其在全球化的冲击下，影响教育发展的因素变得愈加复杂；各国推进教育改革时，也更加重视从本土视域出发，寻求本国教育的文化基础和民族特性。上述教育改革方向与制度理论体系的演进具有关联性。另一方面，“世界文化”的概念丰富了制度主义的全球化内涵，为其进入比较教育领域提供了概念优势。也因为世界上占据主流的正式教育模式具有独特的“制度质量”，即制度稳定性和规律性，使比较教育研究能够反哺制度主义理论体系的方法论基础，丰富理论应用的范围。 三、问题与应对 关于将新制度主义运用在比较教育研究中，亚历山大·怀斯曼(AlexanderWiseman)等学者曾指出一个根本性的问题，20世纪70年代末以来，学界长期存在两种误解：一是新制度主义中的“世界文化”是适用于比较教育研究唯一的理论框架；二是社会、文化、教育的全球同质化是比较教育应用新制度主义的基本研究假设。(46)不可否认，新制度主义的“世界文化”和“全球同质化”具有西方文明中心的意涵，基本立场是“盎格鲁—撒克逊”文明居主导地位，引导