要不要标准、要什么样的标准-国际上关于教师专业标准价值与功能的争议及其反思

/要不要标准、要什么样的标准——国际上关于教师专业标准价值与功能的争议及其反思【摘要】在促进教师专业化与提高教育质量的双重诉求推动下，教师专业标准运动在全球范围内兴起，但要不要标准、要什么样的标准的争议却一直如影随形。争议的焦点在于标准能否促进教师专业化和提高教育质量。关于要什么样的标准，学界围绕标准的功能形成了“导向-发展”取向与“评价-监管”取向两种不同的观点。要不要标准与要什么样的标准以及如何实施标准密切相关，标准并不是解决所有教育问题的灵丹妙药，标准有其可为与不可为的功能边界；标准的“导向-发展”与“评价-监管”功能之间存在张力。要不要标准与要什么样的标准的问题不宜抽象地谈论，需要在特定的学校教育周期以及更大的时空环境中进行审视，以明晰期望标准解决教育中的什么问题以及能够解决什么问题。【关键词】教师专业标准；专业化；教师质量；教育质量

20世纪80年代末以来，为了促进教师专业化、提高教育质量，研制与实施教师专业标准(以下简称“教师标准”)成为教师教育改革的热点和国际趋势[1]。然而，并非所有的国家都制定和实施了教师标准。例如，芬兰、挪威就未制定教师标准，却仍然维持较高的教育水准。有些国家的教师标准甚至在实施一段时间后被废止，瑞典就于2014年废止了2011年开始实施的教师标准。与此同时，学界对实施教师标准也存在各种不同的声音，争论的范围从质疑它们的必要性，到辩论它们的内容形式以及实施成效等，这些争论关乎行业内外的人应该或可能如何设计与使用标准的问题[2]。 无论在教师教育政策还是学术研究领域，关于要不要教师标准、要什么样的教师标准，存在较大的争议。这些问题不仅是研制和实施教师标准时无法忽视的前提性问题，而且还影响着教师标准在教育改革与发展中实际作用的发挥。虽然近年来，国际上研究的重点大有从教师标准是什么(内容)或目的(目标或意图)转移到详细研究教师标准在特定环境中的作用，关注教师标准是如何发挥作用的[3][4][5]，但这并不意味着要不要、要什么样的教师标准的争议已经解决或变得不重要了，因为对教师标准实际发挥的作用及其所需的条件和环境的考察也是回应要不要教师标准和要什么样的教师标准这些争论的一种视角，“意在为争论增添现实性，使关于教师标准在教育中的作用的讨论保持开放和持续，而不是仅仅以支持或反对的立场来结束讨论”[4]。 我国学者对教师标准的研究主要聚焦于各国教师标准“是什么”的静态分析，集中于介绍各国教师标准的内容形式，比较分析各国教师标准的构成维度及其异同，并在此基础上探讨如何构建或改进我国的教师标准[6][7]。关于教师标准“怎么样”(实施及效果)的研究相对较少，并且这些研究均指出我国教师标准在研制与实施方面仍有进一步完善的空间[8][9]。关于教师标准研制与实施的合法性、合理性和可行性等前提性问题的探讨相对较少。有鉴于此，本文试图对国际上关于教师标准价值与功能的争论进行梳理，厘清各方的立场与观点，并将争议置于教师标准的特定时空环境中，以动态、系统的方式进行考察分析，以期深化对要不要和要什么样的教师标准的理解，为我国教师标准的修订提供参考。 一、要不要标准：关于教师标准价值的争议 关于要不要教师标准的争论主要围绕教师标准的价值问题展开，涉及教师标准能否促进教师专业化和提高教育质量。 (一)教师标准是否有助于促进教师专业化 由于教师专业化涉及提高教师职业的地位和促进教师的专业发展两个方面[10]，有关教师标准是否有助于促进教师专业化的争论也体现在这两个方面。 1.教师标准之于教师专业地位的提升 认为制定教师标准有助于提高教师专业地位的依据主要包括两个方面。第一，一个职业成为一个专业，需要具有独特的专业知识，而教师标准能够表明教师具有的专业知识。任何职业成功实现专业化的关键在于让客户和公众相信专业人员拥有独特的知识和技能，可以解决业务中的特殊问题。而这很大程度上取决于专业创造抽象知识，以及在特定的环境中对其进行有效的转化的能力。这就需要创建一种将理论知识与实践需求联系起来的话语。教师标准便可以通过创造一种公共共享的实践语言来担此重任[11]。越来越多的人认为，识别并公开承认“好”教师所需的知识、行为和价值观，让决策者和广大公众相信教师拥有独特的知识是提高教师职业公众形象和地位的重要一步，教师标准有助于阐明教师的知识和能力[12]。第二，具有自治权和责任，是一个专业的重要特质。教师标准可以表明教师职业如同其他专业那样具有规范准入和引导发展的专业标准。为了成为一种专业，教师应该积极地为自己建立专业标准，因为要使任何职业具有专业地位，必须在数量和质量上对该职业的成员进行自我控制[13]。教师职业如果没有拥有像其他专业那样控制进入教师职业和保障培养质量的专业标准，那么便不会被认为具有专业地位[14]。 相反，一些学者以直接或间接的方式否认教师标准提高教师职业地位的可能性，主要体现在三个方面。第一，质疑教师职业的专业性，认为通过制定教师标准提高教师专业地位是不可能的。一些学者认为，教学不是一种专业，教学缺乏公认的制定专业标准的知识基础；教学是一种创造性的活动，有些人天生就会；好的教师无需经过学术训练，而是“被发现的”；教学并不需要高度专业化的知识和技能，这些技能基本上可以在工作中学习[15]。不仅如此，甚至有学者认为任何定义教师专业核心素养(CoreCompetences)的尝试都存在内在的缺陷，因为它错误地假设了有可能就教师工作性质这样复杂和争议的问题达成共识[16](P952-963)。第二，认为教师标准在提高教师专业地位方面的效果有限，还有更重要的影响教师地位的因素。澳大利亚学者萨克斯(Sachs)就认为一个教师标准框架不会改变媒体或社区对教师根深蒂固的偏见，教师标准的颁布和实施在某种程度上会改变公众对教师看法的观点是值得怀疑的。她指出，由于工作条件的恶化、公共资金的减少以及教育的政治化进一步削弱了教师的社会地位，因而需要的是一场支持公共教育的持久运动，一场颂扬教师成就、承认教师对学生和社会贡献的运动。也就是说，改变教师身份、社会对教师职业的认知以及改进学校教育教学才会提升教师的地位[17]。第三，认为制定教师标准削弱了教师专业自主权，不仅不可能提升教师专业地位，反而是“去专业化”(De-professionalization)。此观点主要针对目前大多数国家政府试图通过引入教师标准来塑造教师专业知识内容的现象及其带来的后果的反思。认为由政府发起的基于标准的教师培训实际上减少了教师的专业控制权和自主权。在这个过程中，国家掌握着控制权，教师标准成了外部强制问责的工具，反而会使教师“去专业化”[18][19]。 2.教师标准之于教师专业发展 澳大利亚学者英格瓦森(Ingvarson)等积极支持制定教师标准，认为专业定义的标准为专业人士制定专业发展和专业问责的议程提供了基础。美国学者达林·哈蒙德(Darling-Hammond)肯定了这种观点并指出进入21世纪为确保教师队伍质量，需要加大对教师培养与发展的投资，需要对教师执照颁发、招聘、入职和专业发展等各方面进行综合性改革。制定教师标准可以为支离破碎的教育系统带来一致性，推动教师专业发展改革。美国制定的针对职前教师教育认证、教师执照、证书和评估的标准，阐明了教师教学实践与高质量教学的要求，为教师提供了专业发展的路径，已经成为促进教育学院变革的重要杠杆[20](P25-53)。俄罗斯学者雷巴科娃(Rybakova)发现，大多数年轻教师认为教师标准是支持教师专业发展的有效工具，对提高教师专业技能至关重要[21]。 与此相对，一些学者认为，教师标准依赖于错误的假设，将教学等同于标准、限定为技术能力，反而限制了教师专业发展。教学是科学和艺术的混合体，教学的很多方面是无法量化的，不能将教学仅仅概念化为“科学”，用“科学”的标准衡量“教学”的能力是有限的，好的教学可能包括但不仅仅是达到几套标准。要求专业实践基于“什么有效”的科学证据，用科学证据限定教学专业这种倾向正在破坏教师的专业发展[22][23]。美国学者德兰德希尔(Delandshere)等抨击教师标准代表的是狭隘的教学理念，过于强调绩效而不注重教学的理论知识，在制定教师标准时寻求达成共识会导致教学和教师教育项目的同质化(Homogenizing)[24]。澳大利亚学者克拉克(Clarke)等认为，新自由主义教育政策对标准、度量、透明度和问责制的盲目崇拜，已使教学的政治伦理性丧失殆尽，并逐渐沦为技术性的活动。教师标准往往以简化和限制的方式使教师标准化、同质化，使个体内部和个体之间的多样性变成了一种虚假的单一性[25]。 (二)教师标准是否有助于提高教育质量 一些学者认为，教师标准可以在提高教育质量方面发挥重要作用。这源于人们认为提升教育质量的关键在于保障教师质量，而教师标准又被认为有助于改善教师质量。如奥登(Odden)所言，教师质量与学生成绩之间存在因果关系，任何提高教师质量的方法都可以提高学生成绩，通过引入客观的标准来确定教师是否具备提高学生成绩的技能，教师质量就会得到保障和提高[26]。 通过教师标准提高教师质量有两种逻辑路径：质量保证(QualityAssurance)与质量改进(QualityImprovement)。前者与公共问责有关，认为标准定义了教师应该知道什么和能够做什么，提供了教师素质的基准要求和质量监管框架，将标准作为质量评估的工具，将规则、命令和要求等官僚力量作为落实标准的手段，以控制和规范教学，有助于保障教师质量。后者寄希望于通过标准引导专业发展进而实现质量改进[17]。与此同时，有越来越多的实证研究支持上述观点。高德哈伯(Goldhaber)等发现，在华盛顿州通过美国全国教师专业教学标准委员会(NationalBoardforProfessionalTeachingStandards，NBPTS)教师标准认证的教师与未通过认证的教师相比，可以取得更好的教学成果，这与利用北卡罗来纳州和佛罗里达州数据研究的结果保持一致[27]。卡瓦卢佐(Cavalluzzo)等学者对芝加哥和肯塔基州进行的研究同样发现，NBPTS基于教师标准的认证有效地“筛选”了申请人，与那些追求但未获得认证的教师相比，获得认证的教师能为学生带来更大的收益[28](P4)。 相反，一些批评者则在不断地揭示教师标准并不能或并没有对质量提高有所贡献。理由主要包括：第一，认为推动制定教师标准的逻辑推理存在问题，使用标准表征教育质量具有局限性。英国学者戴(Day)指出，最近许多国家的改革导致学校质量被认为主要由测试和考试等产出指标来定义，改革创造了一个神话，即教师的教学与学生学习成绩之间存在直接的因果关系，标准成为延续这一神话的重要手段，同时也确保了教师对雇主、家长和学生这些“顾客”负有直接责任[23]。澳大利亚学者伯克(Bourke)等认为，政府通过认可、认证或注册程序强加的标准，关注的是教学的技术要求，强调的是质量保证，而不是质量提高。这种类型的标准侧重的是对公众负责，是控制教师的机制，其目的是在一个高度监控的环境中实现标准化，并滋生合规性[5]。如果制定的教师标准只是对教师的基本要求，这便会使对教师的最低要求变成了最高要求，其结果将降低而不是提高教育质量[24]。 第二，一些研究者认为目前缺乏足够的实证经验证明教师标准能够获得提升教育质量的效果[29]。新西兰、英国和美国等国的教师标准改革并未取得预期的效果。教师标准能否达到其内在追求的质量仍存在不确定性，教师标准能否按照预期的方式使用，教师标准实施的环境条件，如外部压力、教师工作强度和时间等，都可能会影响标准能否实现提升教育质量的目的[30]。美国学者卡林汉姆(Cunningham)指出，NBPTS教师标准保障教师质量的可能性更多地存在于理论中而不是实践中，因为并没有证据表明通过认证的教师在提高教育质量方面特别有效[31](P209-232)。麦克马克(McCormac)等建议取消特许教师标准及相关计划。他们指出，虽然苏格兰试图通过特许教师标准引导教师专业发展、奖励和表彰优秀教师的做法是值得称赞的，但该计划并没有实现其既定目标，因为未进行认证的教师可能和获得认证的教师一样有成就，并且以认证的方式使用教师标准来确定教师是否是优秀教师也是有问题的[32]。 (三)标准能否同时促进教师专业化和提高教育质量 一些学者认为，教师标准能够同时促进教师专业化和提高教育质量，认为促进教师专业化与提高教育质量之间存在一种预定调和关系。这种观点源于对教师标准作用的分析，认为使用教师标准进行认证可能带来的益处包括：教师新的角色和责任、教师工作合法化、优秀教师得到认可，等等；认为使用教师标准教师能够系统地思考他们的实践并从经验中学习，进而提高学校教育质量[33]。美国学者英格尔等具体阐述了教师标准在促进教师专业化与提高教育质量中扮演的角色：一方面，教师标准是向公众和政策制定者证明该专业严格把控教育过程以及进入该专业的门槛，并将实践建立在可靠的知识基础之上。专业人士可以使用教师标准来提高实践的质量，并在此基础上获得社会文化的认可和合法化。另一方面，教师标准可以作为开展专业工作的参照和指南，也可以当作评估的框架。通过标准可以明确对教师应该知道什么和能够做什么的期望，形成从职前准备到高级认证连贯一致的教师发展体系，可以改进和加强实践[11]。 然而，一些学者否认标准在促进教师专业化与提高教育质量之间能够同频共振，认为促进教师专业化与提高教育质量之间有时是矛盾的。教师专业地位的提升可能以牺牲服务质量为代价，反之，提高服务质量可能不利于教师职业地位的提升。当前教师专业发展的趋势虽然有可能提高教师的技能，提高教育质量，但是未必能促进教师专业化(提高专业地位)，因为在这个过程中教师自主性和专业知识的核心地位遭到了侵蚀，教师不可能提高自己的地位[34]。在教学中，更高的教师专业地位并不总是意味着更高的教师专业性。例如，以科学技术的方式将教师标准定义为知识和技能的标准，可能会降低、忽视或排挤教师工作中同样重要的情感层面，即对教学的热情以及对学生学习和生活的关心[35]。 二、要什么样的标准：有关教师标准功能的争议 即使教师标准具有促进教师专业化和提高教育质量的潜在价值，并不意味着研制和实施了标准就一定会实现其价值。教师标准的价值能否彰显受制于很多因素，其中最为关键的因素是标准的功能定位。教师标准的功能大致上可以归为两类：“导向-发展”与“评价-监管”[1][36](P31-32)[37]。也就是说，教师标准既可以作为澄清和表达期望的有效方法，也可以作为加强监管的手段。对于教师标准应该发挥什么样的功能，不同的人有不同的理解，就像英国学者威梯(Whitty)曾指出，这两者之间存在着争论[38]。 一些学者认为，教师标准应该是“导向-发展性”的，并从正、反两个角度进行辩护，认为教师标准应由教师行业内部制定和监督，能够通过引导教师专业发展改善教学质量，外部“评价-监管”性标准有可能削弱专业性、减少教师自主权。达林-哈蒙德就认为，专业应该是教师标准的制定者和维护者，“专业责任”意味着专业人士有义务为客户做最好的事情，而不是做最简单、最方便的事情，专业责任应该由专业而不是外部力量驱动。她区分了专业问责和官僚问责，指出虽然两者在教师专业化中都占有一席之地，但是专业问责远比官僚问责更适合满足学习者和家长的需求，能促进实践的不断改进和完善。相比而言，官僚问责只要求教师遵守标准程序、忠诚地执行，追求的是合规性而不是有效性[39]。英国学者马洪尼(Mahony)等将这两种功能取向的标准分别称之为监管性标准(RegulatoryStandard)和发展性标准(DevelopmentalStandard)，并坚持认为发展性标准能够为教师提供专业学习机会，有助于提高教学质量，而外部强制实施的监管性标准有可能削弱教师自主权、限制实践的多样性[36](P31-32)。 萨克斯认为，教师标准应由教师专业内部制定和监管，它表明了对教学以及作为一名教师意味着什么的特定看法，符合所有参与提供优质教育人士的最佳利益，这些标准不应被视为政府强加的监管框架，因为在教师本已繁重的工作之上强制实施教师标准，将使教学任务更加艰巨；教师标准将成为教师在提高专业水平和地位的幌子下做更多事情的工具[17]。伯克通过对澳大利亚政府制定的教师标准和教师专业协会制定的教师标准进行比较后发现，当教师坚持自己对专业进行定义，而不是遵守一般的政策议程时，学生和教师都会得到更好的服务，并认为这一研究结论适用于所有其他国家[5]。克里斯蒂(Christie)等对苏格兰教师标准进行的研究发现，苏格兰教师标准试图加强教师专业学习和发展，促进的是一种扩展的专业主义(ExtendedProfessionalism)模式。这种模式下的教师标准反映了教师的声音，可以促进反思性实践。在此基础上，他们提出，一个良好的标准框架可能是专业人士控制专业群体的方式，这样一个框架可能是赋予教师权利和提高教师专业水平的必要方式[40]。 相比而言，一些学者倾向于“评价-监管”性的标准，他们认为这样的教师标准注重培养教师的责任感，强调教学的技术方面，强调对教师的表现进行监控，为教师提供了证明自己能力的依据。澳大利亚学者戈隆(Gronn)就将标准视为绩效议程的一种表达，认为标准能够为管理专业人员的日常工作提供一种微观管理的工具，以确保专业群体遵守和符合规定的行为准则，使专业群体能够顾及客户的利益，约束他们的行为[41]。这种“评价-监管”性标准得到了新西兰中学教师协会的赞扬，他们指出，引入教师标准能够更加明确规定教师各方面的表现，有助于确保雇主和管理层对每所学校的期望清晰、明确且一致，有助于加强现有的绩效管理。教师标准的引入为绩效评估提供了一个框架，为发展提供了明确的重点，使得绩效和薪酬之间的联系更加紧密。教师标准将帮助教师和管理人员设定绩效预期，确定专业和个人发展的目标[42](P5)。虽然许多研究强烈批评了“监管”和“绩效”对创造力和专业性的侵蚀，但是英国学者斯托雷(Storey)指出，最近英格兰教师队伍构成的变化，可能会对这种批评提出挑战。他调查发现，新教师不仅愿意接受这些管理，也能积极融入这些管理之中。教师们通常对“真正的”专业标准所提供的结构化教学经验框架心存感激，并且可以在这种绩效管理过程中进行创造性实践[43]。 三、总结与反思 (一)教师标准并非解决教育问题的灵丹妙药，要不要教师标准的选择要基于时空环境进行具体判断 如前所述，关于要不要教师标准的争论主要聚焦于教师标准之于教师专业化和教育质量提高的价值。正反两方各有所持，但支撑论点的论证方式都不外乎两种：一是主要基于自身先入为主的价值立场进行逻辑演绎后提出的观点；二是主要基于对具体情境下的教师标准实施情况所作出的判断。前者体现的是一种演绎分析，后者则体现的是一种归纳逻辑。两种论证方式各有弊端：前者由于研究者先入为主的价值立场各异，因此双方之间难以相互说服；后者存在以实然推导出应然的逻辑缺陷：基于一种或少数几种情境下的教师标准实施效果得出推论的可靠性值得怀疑。教师标准的潜在价值与实际效果之间并非简单的因果线性关系，研制和实施了教师标准并不意味着就一定会实现其价值，标准的实施环境、实施方式等因素均影响标准价值的实现，因而，仅仅基于特定情境下教师标准的实施效果达到或未能达到预期效果而肯定或否定教师标准的价值，不符合科学推理的逻辑。 那么，我们如何看待教师标准的价值?到底需不需要教师标准?本文认为以下几点是可以明确的： 第一，教师标准具有潜在价值。教师标准国际运动是在促进教师专业化与提高教育质量的双重诉求下兴起的。尽管教师标准运动背后的职业专业主义与组织专业主义两种思想背景的根本诉求与思维逻辑各有不同[1]，但均将促进教师专业化与提高教育质量作为追求的目的，足以说明教师标准在双方心中具有不可否认的价值。尽管研究者立场各异，但是基本上都可以发现其背后的思想背景无外乎组织专业主义，或职业专业主义。两种立场之间的争论往往都是基于自身先入为主的价值立场对教师标准某一方面的潜在价值或其实现效果进行的辩护或质疑而已。对教师标准价值持质疑态度者，其质疑的对象往往只是针对教师标准的某一方面的价值而已，而非针对教师标准的所有价值。当然，教师标准与促进教师专业化、提高教育质量这两个价值之间的关系并非是一种预定调和的，二者之间存在的张力使得关于教师标准价值的争论变得更加复杂，但并不意味着二者之间完全不可调和。正因为二者之间有调和的可能才促使了教师标准国际运动在两种专业主义合力推动下兴起。 第二，教师标准有所能、有所不能，并非解决教育问题的灵丹妙药。教师标准尽管具有潜在的价值，但并不意味着教师标准是解决一切教育问题的灵丹妙药。世界上仍然有很多国家并没有研制实施教师标准，但却维持较高的教育质量，如芬兰、挪威、日本、韩国等；有些国家在实施了教师标准之后又放弃了，如瑞典等；还有一些国家虽然实施了教师标准，似乎教育质量并未得到明显的提升，如美国。这就说明了教师标准的作用是有边界的，并不是所有的教育问题都可以用教师标准来解决。例如，在美国和南非等教师地位较低、学校教育处于恶性循环的国家，仅靠教师标准难以阻断恶性循环，提高教师地位和待遇等可能对于阻断恶性循环更有效，也更为迫切。而在芬兰等教师地位较高、学校教育处于良性循环的国家，即使没有教师标准，依然可以维持骄人的教育质量[44]。 第三，有关要不要教师标准的讨论不宜停留在关于教师标准价值的抽象争论，需要将其置于具体的时空背景中进行系统思考后做出抉择。很多研究者赞成或反对教师标准往往基于对教师标准实施的实际效果进行考察或判断。对一个国家或情境下的教师标准实施效果的判断因人而异。即使对于同一国家或情境下的教师标准实施效果有着共识，仍然不足以得出要或不要教师标准的可靠判断，因为教师标准的潜在价值与实施效果之间还有很多中介或调节变量，比如实施的是什么样的教师标准，教师标准是以什么方式实施的，是否真正得到了实施，等等，这些都是影响教师标准价值实现的重要因素。因此，仅仅停留于抽象的讨论，永远无法得出可靠的结论。这意味着各国在制定教师标准时需要思考清楚到底需要依靠教师标准解决什么样的教育问题、教师标准能否解决这样的问题，或者教师标准需要什么样的政策举措配套实施。 如果只囿于抽象地谈论教师标准与专业化、教育质量之间的关系，以线性思维方式来构想标准不仅难以有确定的结论，也无法捕捉不同社会背景下研制与实施标准的初始意图和意外后果。在专业化、标准化、教育问责运动等复杂背景推动下兴起的教师标准作为衡量手段指向可测量的东西是教师标准的应有之义。正如俄罗斯学者莫纳霍娃(Monakhova)曾指出，以结果为导向的教师标准的主要目标是系统化教师的工作职能，它不是描述教师的个人素质，而是描述教师活动的过程和结果。教师标准研制的逻辑是对教学活动的分析和教学结果的评价，教师标准应具有诊断性和可测量性[45]。这也意味着，对教师标准将教师专业发展限定为“什么有效”的科学证据、以简化和限制的方式使人们标准化，以及将质量理解为可量化和有形的等诸如此类的论述脱离了特定时空环境下制定教师标准的本有之意。事实上，近年来，人们不仅不再纠结于教师职业是否属于专业性职业、教学是否具有独特的专业知识，反而在努力根据实证研究来确定优质、有效教师的特征，并以此来制定教师标准。 (二)教师标准的功能定位需要根据时空环境动态平衡“评价-监管”与“导向-发展”功能之间的关系 教师标准的价值实现首先取决于研制实施什么样的教师标准。然而，对于这一问题，不同研究者的观点可谓针锋相对。这实际上涉及在研制和实施过程中应该如何看待和处理标准的两大功能之间的关系。 第一，教师标准的“评价-监管”与“导向-发展”功能并非非此即彼的选择，而是一对需要动态平衡的关系。现在越来越多国家教师标准的实践经验和研究成果都表明，教师标准需要优先考虑其“导向-发展”功能。正如南非发展与企业中心(CentreforDevelopmentandEnterprise)指出，教师标准的研制最终取决于专业共识(ProfessionalConsensus)，如果以教学知识和实践中最有价值和最值得实现的目标达成专业共识的方式设计标准，教师标准将有机会对教学的专业化做出重大贡献，有助于通过改变公众对教学的看法来提高教师职业的声望[15]。但国际经验也表明，即使是发展性标准也需要适当的评价监管，只以自愿而没有监管的形式实施标准，如果教师对自我评价和反思不感兴趣，那么标准就无法发挥作用[46]。这就需要在“评价-监管