应重视教育研究中的非理性因素

/应重视教育研究中的非理性因素【摘要】非理性因素对教育研究具有重要作用，应重视教育研究中的非理性因素。教育研究中的非理性因素表征在多个方面：非理性因素相关问题是教育研究的重要问题域；研究主体的非理性因素在教育研究过程中发挥着不可替代的重要作用；非理性因素在教育研究方法体系中发挥着积极作用；生活化、文学化和叙事式等彰显非理性因素的手段丰富了教育研究成果的表达形式。研究者应加强对教育研究中非理性因素的合理应用，要充分认识非理性因素在教育研究中的重要性，要深化和扩展对教育中的非理性问题研究，要发挥非理性作为一种研究方法在教育研究中的积极作用，要将意义化的教育学知识作为教育研究成果的重要表达形式。【关键词】教育研究；非理性因素；无意识；情感；意志

人是理性与非理性的统一体，主体的认识过程是理性因素和非理性因素辩证统一的过程。教育研究不是一项纯粹面向抽象和逻辑的认识活动，而是一项人的情感、意志、直觉和欲望等非理性因素渗透其中的活动。纵观教育学的发展历程，一系列重大研究成果的产生从表面上看是研究者运用科学研究方法得到的理性产物，但实际上其背后往往有种种非理性因素在发挥着重要作用。人的发展是教育研究活动的最终落脚点，教育研究过程势必会渗透非理性因素。可以说，教育研究过程中始终伴随着或表征着非理性因素的力量，这是教育研究的一项特殊的或特有的品质。那么，非理性对于教育研究有何意义?非理性因素在教育研究中的作用是如何表征的?教育研究如何应用好非理性因素?本文尝试探讨上述问题。 一、非理性的内涵及其对教育研究的意义 非理性问题在学术史上历来受到高度关注。古希腊哲学就已经孕育了关注非理性的思想，例如柏拉图将人的灵魂分为理智、激情和欲望三个部分，亚里士多德强调理智必须伴以激情才具有生命力。①到了欧洲中世纪，信仰占据了绝对的支配地位。尽管文艺复兴后理性主义正式登上了哲学的王座，但是仍有不少哲学家强调以意志、激情和欲望等为代表的非理性因素的作用。例如，霍布斯分析了人的行为与意志和欲望的关系，休谟分析了理智如何服从激情、欲望和意志。叔本华和尼采则对非理性主义哲学思想的系统形成作出了重大贡献。在尼采看来，“西方的理性主义，或者说唯理智主义的传统使人们日益丧失自己原始的生命力”②，进而提出“将感性的身体代替理性的主体，从生命和权力意志的角度重新理解知识”③。此后，非理性主义成为一支重要的哲学理论流派，其具体观点如下：在本体论上，非理性主义将人的存在视作核心问题，强调对人自身存在的意义和价值进行探索；在认识论上，非理性主义关注情感、直觉、意志、本能和欲望等非理性因素在认识过程中的作用，主张人类的认识除了理性途径之外还有非理性途径；在方法论上，非理性主义强调体验和感悟的方法、直觉和灵感的方法等在认识活动中的重要性。有学者认为：“人的非理性是指人的精神所持有的、与理性相对的，在心理上表现为本能意识，在认识上表现为主体的非逻辑认知形式和认知功能的要素的总称。”④也有学者认为：“非理性是指不属于理性范围的无意识、直觉、情感、意志、信仰等人的心理因素、认识能力和认识形式的总和。”⑤综上所述，本文界定的非理性有两层含义：一是欲望、情感、情绪等非理性的心理现象；二是人在认识活动中表现出的非理性的认知形式和认知能力，如人的直觉、灵感和顿悟等。 非理性有不自觉性、非逻辑性、情绪性等特征。⑥不自觉性表现为不假思索、无意识、自发等。例如，牛顿发现万有引力定律源于他看到苹果落地而不自觉地产生一种疑惑和灵感，引发了思索。非逻辑性指打破传统的认识过程中的逻辑关系，以非结构化的、松散的方式认识事物。情绪性指认识主体基于人的本能和感觉，在某种特定的情境激发下生成的一种主观感受、体验和心境上的综合力量。由上述非理性特征可知，在诸多科学研究活动中存在着非理性因素的作用。“没有‘人的感性’，就从来没有也不可能有人对真理的追求。”⑦非理性对科学研究具有重要意义，因为人类的理性不能完全把握客观世界，还需要非理性的参与，即“没有非理性的理性是空的”⑧。作为理性主导的科学研究过程是离不开非理性的。爱因斯坦说过：“对我来说，毫无疑问，我们的思维不用符号(词)绝大部分也都能进行，而且在很大程度上是无意识地进行的。”⑨由此可见，非理性因素在爱因斯坦的科学研究中发挥了重要的作用。教育研究作为一项研究人的教育问题的科学活动，其直接的研究对象是人，人的非理性的一面不可避免地会对教育研究产生重要影响。非理性对教育研究的重要意义表现为以下三个方面。 首先，从本体论的视角来看，教育研究的本质是一种基于日常教育生活的主观生命体验，是一种以促成人的发展为出发点的研究活动。研究者个人的理想信念、情感价值的渗入，是以人为研究对象、以促进人的发展为研究旨趣的教育研究区别于其他研究的重要特点。尼采将非理性的生命本能作为人的一切认识和行动的动力，这启示我们教育研究要着重考虑人的这种非理性的生命本能，从这个角度来说，教育研究不是一种纯粹的探寻绝对真理的过程。“人们的任何概念、判断、表象都是出于人们的需要、激情、本能、倾向，是非理性的主体加工改造的结果。”⑩教育研究具有“一定的非理性和艺术性特征”(11)，正如现象学教育学认为的，教育研究的目的不是形成理论、发展教条学说或体系流派，而是帮助研究者和读者生发洞见和感受性的理解，为专业和日常生活实践培育敏思和机智。(12) 其次，从认识论的视角来看，认识论主要关注对于客观存在能够知道什么。那么教育研究究竟能够揭示哪些教育知识?教育活动中充满着非理性因素，揭示出教育活动中的种种非理性问题是教育研究的目的之一。例如，马克斯·范梅南在《教学机智：教育智慧的意蕴》中提出“教育的情绪”“教育生活的体验”等观点，他认为情感、意志、动机、欲望、直觉和灵感等不属于人的认识范畴，但对人的认识活动的发生和发展起着调控和激发作用，人对客观世界的某些创见性洞见的产生离不开非理性因素的作用。(13)正如法国生命哲学家柏格森主张的那样，“理智不能领悟活生生的现实，只有通过直觉才能接近现实”(14)。教育研究是一种需要个体投入情感意志、依靠直觉体悟的活动，对教育问题的研究与反思离不开研究者个体的直觉领悟、生活经验以及个体对生命过程的理解。 最后，从方法论的视角来看，教育研究的方法论关注如何通过教育研究获得教育知识，而直觉和顿悟等非理性的心理活动是教育研究的重要手段和方法。例如，直觉进入教育研究中促成了教育知识的生成。“在直觉中，常规思路往往被转换或悬置，使新视野的呈现成为可能。以直觉为形式，某些思维环节常常被省略或简缩，大量无关或干扰性因素被撇开或排除，思维过程由此呈现直接性的特点，形成对相关问题、对象的整体领悟。”(15)总之，非理性的心理活动为教育研究提供了必不可少的方法。 二、教育研究中非理性因素的作用表征 “创造认识不仅是一个理性的过程，而且也是一个非理性的过程，可以说，非理性因素在创造认识过程中起了很大的作用。一般来说，创造认识过程相伴着强烈的情感体验，独创性认识成果是凭借其直觉、灵感甚至无意识的梦境等这些非理性因素的作用脱颖而出的。”(16)教育研究作为一种科学认识活动，是一种发现或创造活动，其过程渗透了非理性因素。教育研究中非理性因素的作用表征有以下几个方面。 (一)非理性因素的相关问题是教育研究的重要问题域 在我国古代，孔子就非常重视教育中的非理性因素，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”就是这样的体现，当然当时还没有形成一种自觉的非理性教育研究。后来，随着非理性主义哲学的发展，以及心理学理论中关于情绪情感、意志等心理过程的理论成果的系统形成，对教育中的非理性问题的研究才进入实质性阶段。“20世纪80年代之后，教育研究发生了范式转换，开始由探究普适性的规律转向寻求情景化的教育意义。”(17)教育研究不仅关注理性问题，还开始关注非理性问题。例如，1985年，钟以俊发表的《教学活动中的情感因素》认识到了教师和学生在教学中的情绪体验、兴趣和态度等因素对教学效果具有重要意义(18)；1987年，袁振辉发表的《论教育中理性因素与非理性因素的互补关系》论证了教育中逻辑与直觉、认知与情感、科学与艺术的互补性，强调了教育中的非理性因素的重要意义(19)。进而，学界逐渐重视教育研究中的非理性因素，非理性问题成为教育研究的重要问题域。教师的非理性素质、学生的非理性发展、教学中的非理性因素、教育管理中的非理性行为等问题逐渐引起学者的关注。以情感这一非理性问题为例，到目前为止，我国已经形成了如下几个影响力比较大的研究领域：一是情感教育和情境教育研究，如朱小蔓的《情感教育论纲》开辟了情感教育问题研究，李吉林则创立了情境教育理论和实践模式，并撰写了多部相关专著；二是情感教学问题研究，如卢家楣教授三十余年来一直致力于情感教学问题研究，代表性成果为《情感教学心理学》；三是教师情感问题研究，如刘胡权的《教师专业发展的情感基础研究》等研究成果的问世，意味着教师的教学情感与学生的学习效果等问题引起学界关注。 (二)研究主体的非理性因素在教育研究过程中发挥着不可替代的重要作用 教育研究过程始终伴随着非理性因素，尤其是研究主体的非理性因素对研究的创造性水平起着十分重要的催化作用，具有不可替代的意义。正如叶澜教授指出：“在参与性研究中，当研究人员与研究对象交往和交谈时，研究者不仅要具有科学的理性，也要有感受情境氛围和他人的心态，解读某种行为意义的能力。”(20)这种感受情境氛围和他人的心态，以及解读某种行为意义的能力，实质上是研究者的非理性因素在发挥作用。研究者自身的非理性因素对教育研究的助推作用表现在以下几个方面。 首先，教育研究主体的无意识助推研究。无意识处于心理结构的深层位置，是一种不知不觉、主体意识不到的心理活动，无意识由大量的贮藏着的先天的或后天的各种诸如本能、欲望、受压抑的经验，以及各种防卫机制等共同组成(21)。心理学研究发现，存在一种与有意识思维并列的无意识思维，无意识虽然不能改变认识飞跃的基本方向，但它可以通过无意识的感觉和无意识的思维定式促进或阻碍认识飞跃的过程(22)。无意识有助于促成创造性认识。美国著名科学家坎农曾深有感触地谈道：“长期以来，我靠无意识的作用过程帮助我，已成为习惯。例如，当我准备演讲的时候，我就先想好先讲那几点，写一个粗略的提纲。在这以后的几夜中，我常常会骤然醒来，涌入脑海的是与提纲有关的鲜明的例子、恰当的词句和新鲜的思想。”(23)笔者发现在教育研究中，那些学术积淀深厚、阅历丰富的学者总是能够迅速切中研究问题的要害，总是能够发现一些不同寻常且值得深入挖掘的研究问题，总是能够提出一些个性化的教育思想观点。这些情况有的时候与他们使用的研究方法并无直接关系，而是与其长期积累的无关信息有关，在关键时刻这些无关信息资源无意识地发挥作用，产生独特的迁移作用，助推本体的研究。所以许多教育学者在平日的学术积淀中不局限在自己的教育学领域，而是广泛地吸收哲学、社会学等学科的研究成果，这些学科的知识、方法、视角等潜藏在学者们的大脑深处，当他们处于某一复杂教育问题情境中，突然于某一刻进发出思路和答案，豁然开朗，推动研究进程。 其次，教育研究主体的直觉助推研究。研究者前期积累的大量知识与经验，因长期未得到使用而在大脑中被搁置起来，进而被遗忘或沉淀为潜意识。当研究者在某种情境下无意识地开启或激活自己大脑中所沉淀的那些潜意识中的知识，并对研究产生重要的推动作用，这就是以直觉助推研究。例如，保罗·弗莱雷撰写了《被压迫者教育学》，创立了被压迫者教育学理论，这一理论的创生过程离不开弗莱雷的成长环境对他的潜意识产生的影响。弗莱雷的父亲早逝，生前经常对他说：“即使不认同对方，也要通过这样或者其他类似的肢体语言来表达对他人观点的尊重。”(24)弗莱雷的母亲则是一个虔诚的天主教信徒，对他的影响也很大，这使他对天主教深信不疑。弗莱雷的父母在生活环境中带给他的“尊重”“自由”“反抗”等潜意识转化为“对话”“解放”等直觉信念，推动着他创立被压迫者教育学理论。 最后，教育研究主体的情感和意志力量助推研究。裴斯泰洛齐目睹了瑞士贫民穷困潦倒和缺乏尊严的现实生活，激发了他内心中的一种同情的力量，产生一种帮助穷人实现自立自强的情感心理，最终在这种强烈的情感和意志力量的不断驱使下，他创作出《林哈德和葛笃德》，建立了“穷人教育学”思想体系。教育是一项充满情感的事业，教育研究自然也饱含一种教育爱和教育情感，甚至是一种教育情怀，无数令人尊敬的教育学人无不以他们对教育的博爱而耕耘在教育研究的田野之中。新中国成立以来，李秉德先生、胡德海先生满腔热忱扎根大西北，情系教育研究，黄济先生、王策三先生不畏时代困扰，以一种顽强的意志坚守着教育研究，这些都是以情感和意志助推教育研究的真实写照。 当然，非理性因素并不能成为教育研究中单一的决定因素，研究者不能夸大非理性因素的作用，同样不能否认它们在研究过程中发挥的重要推动作用。 (三)教育研究方法体系中的非理性因素发挥积极作用 综观教育研究方法，其中除了以科学理性为导向的主流方法，还有大量的突出人的非理性一面的“非主流”方法，而且它们在很多重大问题研究突破中发挥过至关重要的作用。通过梳理，可以归纳出以下几个由非理性因素驱动的教育研究方法。 一是基于教育经验的直觉感悟方法。中国古代的教育观强调基于教育经验的直觉感悟，比如，孔子提出了“学而不思则罔，思而不学则殆”(学思并重)、“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”(启发诱导)等教学原则。那个年代并没有心理学原理作支撑去推理，也没有通过科学的教育实验进行验证，这些是孔子对教育实际经验的总结及直觉感悟，“笼统、直观、综合地认识教育现象，带有显明的朴素性和自发性”(25)。 二是基于精神科学范式的理解与体验的方法。狄尔泰在文化教育学中强调精神科学的研究方法，排斥自然科学的研究方法，反对实验与统计，主张理解与体验的方法。这种理解与体验的方法更加突出研究者本人的主观理解，强调走出标准化、唯一化的研究格局，形成一种基于情境或经验的个性化认识。这种方法强调研究者与研究对象、情境的对话和互动。这种研究方法与传统意义上的实证研究不同，不将研究对象进行“客体化”处理。理解与体验的方法要求研究者融入研究对象和问题情境之中，强调的不是不偏不倚地摹写某种客观对象，而是在具体的、特殊的情境中通过与研究对象的对话、互动而共同构建个性化意义的过程，其中包括价值干涉、感情移入。 三是艺术的方法。“艺术取向教育研究方法尝试将文学艺术(诗歌、散文、小说等)、视觉艺术(绘画、摄影、雕塑等)、表演艺术(戏剧、舞蹈、宗教仪式等)等多种艺术形式引入教育研究领域，使研究媒介和材料的呈现方式超越传统的文本，扩大研究的场域。”(26)艺术的方法运用了丰富多彩的直观艺术形式的媒介，打破了传统的问卷调查、田野记录等数字化或文字化的媒介。石鸥的《百年中国教科书图说》《百年中国教科书忆》等成果就运用了艺术的方法，运用直观形象、富有想象力的艺术手段梳理了百年来中国教科书的演进。 四是情感方法。它不是具体的方法，实质上是一种方法论，在具体的应用中时时刻刻地指引着研究前行，表现为研究者应遵守的学术立场和基本原则，就如有研究者表达的：“忠诚之德在于使研究主体过得有信仰，指明教育价值观之导向，能够解决实际问题，而不是自命清高，疏离冷漠，迷思飘忽，内容空洞，思想乏味。它最终能解决教育场域中信仰失落与学术失范。”(27)这与裴娣娜教授强调的“用心做教育研究”不谋而合，这实际上蕴含着研究者对做研究保持的热情和执着。 (四)生活化、文学化和叙事式等彰显非理性因素的手段丰富了教育研究成果的表达形式 教育研究成果总是通过一定的形式呈现出来，才能得到传播。梳理教育研究成果时我们会发现，除了那种抽象的理性化的成果表达形式，还有很多生活化、文学化、叙事式的非理性表达形式。当然这两种表达形式不是截然对立的，而是互相交织在一起的。教育研究中能够体现浓厚的非理性色彩的研究成果表达形式主要有三种。 一是教育研究成果的生活化表达。马克斯·范梅南在其著作《生活体验研究——人文学科视野中的教育学》和《实践现象学——现象学研究与写作中意义给予的方法》中都表达了对生活化的教育研究表达方式的推崇。《论语》其实也采用了生活化的表达形式，它是基于日常教育生活的对话语录。柏拉图的《美诺篇》记载了苏格拉底的教育思想，苏格拉底通过与美诺的对话和辩论，运用产婆术讲授着美德及其教育思想和理论，这种通过师生之间的日常对话和语录呈现观点、思想的形式，实质上是一种基于生活的对话语录体的教育研究成果表达方式。 二是教育研究成果的文学化表达。教育史上出现了教育散文、教育小说、教育书信和教育随笔等教育研究成果表达形式，如卢梭的《爱弥儿》、裴斯泰洛齐的《林哈德和葛笃德》、马卡连柯的《教育诗》、苏霍姆林斯基的《把整个心灵献给孩子》等。其中，苏霍姆林斯基著作的表达形式有随笔、故事、问答等，呈现出了他的生活、思考和情感世界，展示了他与学生交往的生动场景和情感波澜。再如我国的《颜氏家训》《曾国藩家书》这样的著作则以书信形式呈现了深刻的教育思想和经验。 三是教育研究成果的叙事式表达。教育叙事是当代教育研究中的一种重要的研究成果表达形式。教育叙事研究是一种个性化的意义表达，用非逻辑的思维表达充满情绪情感的个性化教育世界，从追求普遍的理性化客观规律转向追求个性化的非理性情境意义。例如，陈向明的《王小刚为什么不上学了——一位辍学生的个案调查》、姜丽静的博士论文《历史的背影：一代女知识分子的教育记忆》就呈现了缤纷多姿的个性化经验及其意义。 三、教育研究中非理性因素应用的策略 由上文可知，非理性因素广泛地存在于教育研究活动之中，成为教育研究中无法剥离的重要成分。非理性并不意味着不好，非理性与理性是相统一的，非理性能够助力理性，能够催化教育研究的质变。研究者应加强对教育研究中的非理性因素的合理应用，这样才能更加充分地发挥出教育研究的创造性。 (一)充分认识非理性因素在教育研究中的重要性 前文的论述从多方面揭示出了非理性因素在教育研究活动中的表征，这意味着研究者在研究过程中必须把握好这一因素，当然首要的是应认识其在教育研究中的重要性。首先，教育研究的创造性成果的生成离不开非理性因素的驱动。非理性是创造性认识得以实现的不可或缺的力量。情感、意志等多种非理性因素是激发、诱导和维持教育研究活动的重要力量，直觉、灵感和非逻辑思维等非理性因素推动着超常规和突破性的研究成果的生成。其次，承认教育研究中非理性因素的必然存在，这当然并不意味着反对或贬低教育研究中的理性因素，重视非理性不意味着否定理性，非理性不是反理性。在教育研究中强调非理性因素的目的是在肯定理性的同时，要认识到非理性，并且发挥非理性因素在教育研究中的作用，让教育研究的非理性因素得以绽放。最后，教育研究在理性与非理性的统一中前行。既不能忽视理性也不能忽视非理性，“越是那些被认为经过理性的严格训练的饱学之士，就越是成为理性和知识的奴隶。越易成为因循守旧、感情贫乏、思绪迟钝的人，从而就越是缺乏激情和创造性，变成一部机器。这样他们就丧失了人生的价值和意义”(28)。因而在教育研究中，非理性既要与理性结伴而行，也要发挥好作用去抑制过度理性，与理性形成一种张力共同推动教育研究。 (二)深化和扩展对教育中的非理性问题的研究 教育研究中的非理性因素介入是客观存在的，这意味着研究者不仅要关注那些与情感、意志、直觉等相关的、泛指人的非理性的教育问题，还要用非理性的思维方式审视教育问题。这就需要研究者深化和扩展对教育中的非理性问题研究，这可以从微观、中观、宏观三个层面展开。 教育研究的微观层面聚焦具体的教学活动，研究者可以从以下方面开展非理性问题研究。一是教学主体素质的构成成分或要素的非理性问题研究，此时的非理性是人的情感、欲望和意志等心理现象。美国认知心理学家加里·克莱因在《直觉定律：如何正确利用逻辑之外不可忽视的力量》中指出了直觉的重要性，分析了如何构建直觉、运用直觉和保护直觉。这启示我们可以将心理学的相关成果运用到教育领域之中，探索在教学中如何保护、发挥和运用学生的心理现象。二是教学过程中的非理性问题研究。此时非理性是一种影响教学运行的因素，例如研究德育课程教学中的非理性因素、思想政治课教学中的非理性因素、教师教学决策中非理性因素等。三是认识方式中的非理性问题研究。此时非理性不是遵循逻辑的认识形式，而是一瞬间就可以把握事物本质的认识形式。研究的具体问题有教师在教学设计中如何利用非理性来促进学生的知识掌握和能力发展等。 教育研究的中观层面聚焦某一类型的教育形态或学校层面的某一问题。此时的非理性因素表现为一种取向、一种行动方式或一种品质。具体的研究问题有学校管理中的非理性问题、学生管理中的非理性主义、非理性德育、学校教师专业发展的非理性问题等。以教师专业发展中的非理性问题而言，存在着教师的非理性信念、教师的非理性行为及其对教学的影响等具体研究问题。 教育研究的宏观层面聚焦教育目的、教育决策、教育改革、教育制度、教育与社会的关系等问题。此时的非理性因素表现为一种解决问题的思维方式，或者一种社会现象，“非理性是指在社会实践中形成、发展并能动地参与社会实践，反映并反作用于社会存在的非条理化、非规范化、非逻辑化、非程序化的社会意识或社会精神现象”(29)。具体可研究教育目的中的非理性问题、教育改革中的非理性问题、教育政策中的非理性问题、教育推动经济发展中的非理性问题等。 (三)发挥非理性作为一种研究方法在教育研究中的作用 教育研究最大的特点是以人为对象、以人为工具，人(研究者)本身就是研究工具，最大限度地发挥和利用好人(研究者)的非理性因素，依靠直觉、理解、激情、意志、灵感等，可以推动教育研究向更高水平发展。 首先，发挥好直觉的方法。直觉是一种不受固定的逻辑规则约束而凭借个体主观感受直接领悟事物本质的方法。与直觉密切相关的是灵感，灵感是一种特殊的心理体验和心理过程，表现为豁然开朗的顿悟。柏格森的思想中有这样的观点，理性和逻辑只能框定那些僵死的无生命物质，而对于有生命的东西需要直觉这样的非理性因素介入；如果只用形式逻辑的方法对那些有生命的东西进行研究处理的话，那么就会把那些有生命的东西中所包含的丰富元素统统剔除干净。而唯有直觉因素的介入才能完全地把握变动不居的实在。例如，苯的环状结构式的提出者、德国著名化学家凯库勒曾经自叙道，1865年的一天，“事情进行得很不顺利，我的心想着别的事了，我把椅子转向炉边，进入半睡眠状态。原子在我眼前飞动，长长的队伍，变化多姿，靠近了，联系起来了，一个个扭动着，回转着，像蛇一样。看，那是什么?一条蛇咬住了自己的尾巴，在我眼前轻蔑地旋转”。(30)他突然哆嗦了一下，醒了过来，脑子里将苯分子中的六个碳原子联想到可能像蛇一样一个接着一个排列，最后首尾结合而成环状。经过进一步地研究，他最终发现了苯的环状结构式。 其次，发挥好移情的方法。融入生活情感体验是正确理解研究对象的必由之路。通过移情的方法可以理解教育主体行为背后的动机。研究者要把研究对象的具体行为表现及所处的教育情境状态视作艺术作品去感受体验，运用研究者自身的成长经验和在生活中积淀的直觉智慧，作出直觉式的创造性判断和理解。具体而言，就是要求教育研究者“重实践、重经验，关注生活、关怀生命，要当下不要