知识与素养究竟是什么关系-实体性与生成性之间必要的张力

/知识与素养究竟是什么关系——实体性与生成性之间必要的张力【摘要】素养作为预期的学习结果，其实质是作为知识运用的能力。这一能力蕴含理论与实践、知与行、理智与道德的统一。可见，素养与知识之间并非是两个实体，素养甚至是知识实践性、情境性等的时代彰显与另一种表达。两者作为预期学习结果的连续体，是一体化的共生关系。知识与素养关系的生成性旨在澄明两者间具身、情境与实践等关系特征。实体性与生成性之间的方法论原则旨在丰富知识与素养内涵的理解、理解两者关系的复杂性以及澄清化知识为素养的机理。【关键词】学习结果；知识与素养；实体；生成 事物的属性是通过与其他事物的关系中表现出来，关系意味着认识事物属性、本质的一种抓手和途径。核心素养作为预期的学习结果，其落地生根的前提则应处理好知识与素养的关系。知识与素养的关系作为一个重要的理论议题，来自形式教育与实质教育的理论之争，现实近源则关乎新课程改革进程中关于“轻视知识”的争论，同时也是推进素养本位教育变革的世界性重大争论议题。①对于这一关系的不同理解与定位，不仅将影响对知识、素养内涵的把握，影响对素养落地生根策略的探究，而且会引发对其他教育关系的决断，如教育与知识[1-2]，教师、儿童与课程[3-5]等。鉴于此，本文尝试将知识与素养等相关问题嵌入关系之思的范畴内，以期对知识与素养的内涵及其关系的属性、特征深入探究。 一、知识与素养的实体性关系及其可能限度 知识与素养的实体性关系是以实体思维为基础，将知识、素养分别视为两个独立存在的实体，两者间表现为实体性关系。实体性成为理解知识、素养及其关系的思维方式，又是一种关于两者内涵及其关系的表达称谓。 (一)构成论及其可能限度 构成论旨在通过还原、分析和重构等视角把握整体。素养作为预期学习结果被还原为知识及其他构成性要素，具有强烈的可分解性、还原性等实体特征。知识与素养的关系成为两个实体间的构成论关系。如中国学生发展核心素养课题组指出：“素养涵盖了知识、技能及态度的集合。素养不只重视知识，也重视能力，更强调态度的重要性。”[6]蔡清田认为：“素养是指个体为了发展成为一个健全个体，必须因应生活情境需求所不可欠缺的知识、能力与态度。素养不只是知识，也不只是能力，更有态度的意涵。”[7]可见，构成论强调素养作为一个实体，需要以知识为基础、要素，或为条件，两者间是实体性的构成关系。这一系列基于构成论的理解中，其假设在于素养可以被静态性、结果性地还原为知识等相关实体性要素，这一假设甚至默许了相关构成要素间的叠加之和便意味素养本身。然而，一旦将素养视为一个独立于知识之外的实体，知识与素养的关系便呈现为基于空间位次或时间顺序的先后实体性关系，这难免引发简化素养内涵的风险及其对两者关系机械性、线性化的误读。 (二)联系说及其可能限度 联系说是基于联系的视角看待知识与素养的关系，一定程度上丰富了构成论的关系定位。这一联系源自对于忽视知识风险的担忧，指向了原则性的外在联系或表层性关联。如有学者指出：“素养离不开知识，没有知识，素养就是无源之水、无本之木。”[8]还有学者强调：“素养不是不要知识，也不是不要技能或能力，但是知识多不一定有素养，能力强也不一定有素养。教师不只是教学生学会读书(知识与技能)，还要教学生学会做事(能力)，更要教学生学会做人(素养)。”[9]从中不难发现，联系说虽增强了知识与素养的关联，“揭示出了事物间的相互依赖性和普遍联系性，但它们仍然带有构成论印记。特别明显地表明在实体主义观念上。他们强调的是实体之间的联系，或者可以说，它们未能从根本上摆脱实体主义这一窠臼”[10]。也就是说，这里的联系依旧是两个实体间的静态、抽象的关联。如若脱离过程、实践与情境等生成性视域来看待两者的关联，两者的关系还仅为一种外在联系，是在根本性质固定不变、无涉的情况下来讨论，是以实体为依托的基础上来理解两者的关系。 (三)排斥论及其可能限度 排斥论强调知识与素养作为实体性的学习结果之间是非此即彼的对立、矛盾关系。其核心立场在于：发展素养应克服知识本位，以核心素养向知识本位宣战。教育变革应从知识走向素养，让位于素养。如有学者指出：21世纪应该培养学生什么样的品格与能力，改变当前存在的“学科本位”和“知识本位”现象。[11]“我国基础教育正从‘知识本位’时代走向‘核心素养’时代。我们痛心疾首地承认，我们以素质教育、课程改革的名义向‘知识本位’宣战，但是‘知识本位’赢了。因为我们除了知识，没有提出更具体清晰的任何目标。今天，我们将以‘核心素养’向‘知识本位’宣战。”[12]显然，排斥论用对立、敌对的思维探讨知识与素养的关系，将素养发展的障碍、假想敌视为知识。两者间依旧是两个实体的关系，全然忽视了知识与素养的相互转化、动态生成。 综上所述，构成论、联系说与排斥论均是从两个实体的角度来言说知识与素养的关系，两者的关系即实体性关系。实体性成为知识与素养关系之思的核心。知识与素养作为两个独立存在的实体，作为情境无涉、结果性的“物”(something)而存在。这一思维的背后是客观主义知识观、行为主义与表现主义素养观。两者的关系自然包括了某一实体与另一实体间的构成性、一般的联系或敌对、排斥的关系。两者的转化甚至异化为实体间的空间转变，却忽视了两者间在情境、实践的影响下动态的转化、生成的影响与价值。概言之，实体性关系的实质是从现成性、结果性等尺度理解知识与素养的关系，仅关注了两者之间静态性、机械性与抽象性，全然忽略了两者间内蕴的情境转化、实践建构等生成性品质。也就是说，实体论关系遮蔽了两者间的生成性、复杂性，是一种简化的、单向度的关系理解。对此，我们提倡应基于方法论自觉的视野理解两者的内涵及其关系的特征。 二、知识与素养的生成性关系及其特征 生成作为一种思维方式，强调“不能再问‘是什么’，而只能问‘如何’‘怎样’了。追问‘如何’‘怎样’的思维方式，称之为生成论的思维方式”[13]。这一思维将过程、历史、情境、实践等引入话语之中，尝试对“如何是”展开延伸追问，强调存在及其关系的生成性。在这一思维方式视域下，知识与素养及其关系的实质并非是静态的实体或实体性关系，两者作为预期学习结果的一体两面，在过程、情境与实践中逐渐生成自身，进而两者呈现为生成关系。 (一)生成视野下的知识与素养 素养指向了个体在不可预测的情境中灵活自如地激活、调动自身心理社会资源，付诸实践与解决问题的高级能力。这一能力的核心之处在于个体能够基于心理社会资源，通过反思性思维、知识运用与问题解决，满足多样化、不可预测情境的挑战，进而实现个人幸福生活与发展健全社会的愿景。[14-15]世界经济合作与发展组织(OECD)的研究报告明确指出：“素养是在特定情境中，通过调动认知与非认知的心理资源，成功满足复杂需要的能力。”[16]我们尝试用“知识运用能力”来概括素养的要义及其所指。这里的“知识”是一种广义的理解，包括事实性知识、程序性知识、策略性知识与信念性知识等知识类型。可见，素养作为全世界面对知识经济、信息时代的挑战而遴选、确定的预期学习结果，不仅强调学习者能够学懂、学会、会知，而且倡导能将所学的知识灵活自如地激活、迁移、运用，进而满足复杂情境的挑战。 既然素养作为知识运用的学习结果，那么知识与素养并非是两个独立存在的实体，而是作为预期学习结果的连续体，生成在知识掌握与知识运用的一体化实践过程之中。在这个连续体内部，素养甚至是知识实践性、情境性的一种隐喻与重要性表达。这一知识属性的强调，源自知识社会、信息时代背景下知识内在价值实现的时代诉求，倡导从知识实体性、客观性的掌握而变迁为知识情境性、实践性的凸显。正如世界经济合作与发展组织教育与技能部部长安德烈亚斯·施莱歇尔(AndreasSchleicher)曾强调：“人工智能时代我们深谙技不压身的古训，我们总是没有停下学习的脚步。教育成功不再是对内容知识的复制，而是将我们的所学外化和应用到新的情境中。”[17]同时，对知识实践性、情境性等特征的凸显也是近年来知识论研究生成主义、实践立场转向的结果。知识的本质、价值逐渐从实体性、现成性等名词形式"knowledge"转化为内蕴运用、探究、问题解决为核心的动名词"knowing"形式，进而凸显知识本身即一种理智行动或社会实践。[1]可见，知识与素养并非是两个实体。 当个体在问题情境中实现了知识的迁移、有效运用，再用“知识”来描述个体的学习结果已难以描述个体与知识、知识与情境、知识与实践等发生的一系列质的转变。可见，“知识”作为预期学习结果是对知识客观性、现成性与实体知识的强调。与此不同，“素养”则旨在凸显知识的实践性、行动性与生成性。从预期学习结果的角度来看，知识与素养并非截然的实体性关系，而是学习结果的一体两面或一体两翼，一体化生成在知识迁移、运用与创生的实践过程之中。那么，素养作为预期的学习结果，它与知识之间并非是两个独立的实体，而是强调了知识的另一种属性与价值而已。由此可见，素养本位的课程与教学实践的实质在于更好地理解知识社会、信息时代知识价值观的转向，即“运用知识的求知、学习和实践将比知识本身更加重要。知识的价值将取决于在特定情境中知识的效用，或者知识可以产生的效果”[18]。 综上，将知识或知识掌握作为学习结果，实际上是一种客观主义、实体主义和表征主义的知识信念。而将预期的学习结果定位在知识实践性、行动性与生成性的实现，其深层次的原因在于回应知识社会、信息文明对个体生活、工作与学习带来的全方面挑战，从而进一步彰显学习者能够灵活自如地迁移与运用知识的重要性。可见，这是一种实践论、生成论知识观的表达。由此可见，知识与素养之间并非两个截然不同的实体。由于个体情境性的知识运用实践，学习结果将包裹个人的体知、情境的需求和行动的转化等，知识的形态、属性也由此发生了质的变化，体现知识与行动、理论与实践、德性与理性的合金。此时，已难以将学习结果实体性地区分为知识与素养，而是表现了知识与素养的一体两面、共同生成。 (二)知识与素养的生成性关系特征 知识与素养的生成性关系决定了素养并非是作为学习结果脱离于知识的另一个实体，而是作为知识的另一种性质、属性的发现，即知识情境性、实践性的表达。历经情境化的个体反思、迁移与建构，个体实现化知识为素养，知识便具有了素养性。知识与素养是共同生成在这一动态的关系之中，生成便构成了知识与素养的内涵及其关系实质。两者关系的生成性特征不仅决定了知识与素养并非脱离情境、经验以及实践过程的实体，难以直接传递与机械训练，而且决定了知识与素养的生成过程及其相互关系中蕴含着具身性、情境性与实践性等特征。 首先，关系的具身性。知识与素养的共同生成始终伴随着身体的参与。如若缺失个人的体悟、反思与经验，知识将难以构成个体情境性运用的资源与工具，素养作为知识运用、解决问题的预期学习结果也难以生成。这便决定了知识与素养两者间的转化及其生成是个人性、默会性的，个人的体悟、经验、理解具有根源性的意义与价值。概言之，知识与素养的生成始终基于个人经验、理解，通过与个人经验的融合，实现深度理解与自由激活、迁移，进而实现问题解决与满足复杂情境挑战。 其次，关系的情境性。知识与素养的共同生成并非是抽象的，而是情境性的。情境并非单纯意味着知识与素养发展与生成的时间、地点与环境等外在条件，而是诠释出了知识与素养两者间相互转换的基本原理，即情境相关、发生在情境之中、并在与情境的交互中得以建构与生成。[19]概言之，知识与素养的一体化生成乃个体心智活动与情境共同建构的耦合性实践结果与过程。情境性也敞开了知识与素养关系的历史、过程视野。 最后，关系的实践性。知识与素养的共同生成是实践性的。实践性意味着反思性思维与实践本身，两者正是在个体的知识运用、问题解决过程中实现了化知识为素养。实践的参与决定了知识与素养关系并非是预设的、实体性关系，两者是在这一实践过程中的一体化生成关系。实践性甚至是两者关系发生与表现的关键特征。 三、关系视野中的知识与素养：实体性与生成性之间必要的张力 关系视野中的知识与素养，两者作为预期学习结果的一体两面，兼具实体性与生成性之关系维度。我们借鉴科学哲学家托马斯·库恩(ThomasKuhn)关于科学哲学范式转型所提出的“必要的张力”作为理解这一关系的方法论，旨在避免两极对立的思维，在两极中寻求一条中介之路。这一方法论秉持实体尺度与生成尺度的互相补充，基于相互转化、动态生成的思维理解处于关系中的知识与素养。 (一)有助于丰富知识、素养的内涵 知识与素养既有实体性一面，又有生成性的维度。从实体论的视角分析知识与素养，关注到知识、素养的静态性、现成性、结果性等维度。知识作为素养的构成要素，具有一定程度的可言说、明述性质，具备了可言明、讲述的可能。素养作为运用知识解决问题的能力，可以表现在问题解决、任务实践等过程之中。但若仅看到两者的实体性一面，便混淆了知识的表征性与生成性之间的关系、构成素养的内部心理结果与外部行为表现之间的复杂关系。 实体性与生成性之间强调对两者的实体性把握不能缺失过程性、生成性的立场。也就是说，“没有这种静态的把握，我们就不能认识这一事物的本质，实际上也无法把握这个事物。现在这个事物的状态是由其直接的过去状态转化而来的。这个事物的当下状态是由其直接的过去如何生成为现在这个现实所决定的。概言之，现实存在的‘如何生成’与现实存在‘是什么’，这两个方面并不是相互独立、漠不相关的，而是相互关联、不可分割的，是同一个现实存在的变化过程的两个相互关联的方面，这两个方面是有机联系在一起的”[20]。 (二)有利于理解知识与素养关系的复杂性 知识与素养两者的关系属性既有实体性一面，又具有具身性、情境性与实践性等生成性属性。静态、结果的角度分析知识与素养的关系确实存在着实体性特征。个体在情境化知识运用实践展开之前，是能辨别知识与预期学习结果——素养之间的实体性区别。同时，知识掌握的广度、深度与知识增长的速度确实有助于知识运用与迁移。但伴随着知识运用与问题情境的解决，个体不仅更新、修正、建构出新的知识理解，而且个体表现为对复杂情境的胜任，这一情境中知识运用能力表现为素养。可见基于生成性的角度，知识与素养并非作为预期学习结果的两端，而是一体化共生的连续体关系。 实体性与生成性之间的方法论原则有助于彰显两者关系的复杂性。生成性的视野有助于理解知识与素养的关系并非单纯实体的拼凑与堆积。两者生成在个体情境性知识运用实践过程之中，其关系本质上是动态的、过程的、实践的和境遇性的。概言之