从课例到课程样例：中国课例研究的创新实践与理论贡献

/从课例到课程样例：中国课例研究的创新实践与理论贡献【摘要】课例研究作为中国教研活动的主导方式，随着基础教育课程改革的深化，逐步超越传统的“教学”视域，展现出“课程”视域下丰富的实践形态，并亟待通过学术话语予以表达。中国课例研究的创新实践主要表现为：研究对象从教学问题转向以课程文本为载体的课程问题；研究组织从传统的教研组、备课组重构转变为分层联动的教师研修共同体；研究路径超越对课的迭代改进，聚焦多层级课程文本的设计、实施与改进；研究功能除改进教师教学和促进教师专业发展外，也能推动学校整体课程变革。“课程”视域下的课例研究新样态促进了课例研究理论的概念重建，包括建构“课例即课程样例”的新概念，揭示教师专业实践作为审议性实践的本质，重构整体性、系统性和协同性的教学变革思维。【关键词】课例研究；课程文本；课程样例；审议性实践；变革思维

中国自主知识体系的建构需要学术研究立足中国实际，回应现实关切，把论文写在中国大地上。基于此，中国教育学话语体系需要在中国教育的现实处境中构建。教研作为中国本土生长起来的独特经验，是最具中国特色的教育传统之一。课例研究作为中国教研活动的主导方式，是教师以课为载体，对教学中的实践问题展开的合作性研究。当前，在基础教育课程改革深入推进之际，课例研究所展现出的创新样态期待解决有限的学术话语与丰富的变革实践不相适应的问题。为此，本文立足中国课例研究在课程改革实践中的新样态，以教学视角下国际课例研究的发展状况为参照，阐述课程视角下其创新的实践形态与独特的理论贡献。 一、教学视角下的国际课例研究 从20世纪50年代起，课例研究作为对教学过程开展的合作性研究在中国、日本等东亚国家已经相当普遍。2006年世界课例研究协会的成立及2012年专业期刊《国际课例与学习研究杂志》的创刊标志着课例研究成为一个相对独立的研究领域。 (一)国际课例研究的发展概况 尽管源于文化与教育传统的差异，不同国家和地区的课例研究在持续发展的过程中呈现出多元的面貌，但在研究对象、组织基础、操作路径和功能定位等方面存在一定的共性。 第一，关于课例研究的研究对象。课例研究所研究的是“一门具体科目、具体学习内容的‘课’，它可以是完整的一堂课，课中相对完整的片段，或课中牵涉整体的某些细节”。[1]日本的课例研究(也被译作“授业研究”)同样以课例为研究对象，旨在阐明课例的构造、功能及其形成条件，乃至揭示其间的规律，确立起“课例的科学”的实证、实验研究。[2]不过这种观点也在逐渐遭受挑战。在课程改革语境中，课例研究一直试图超越传统教研活动中“就课论课”的模式，迈向主题引领与问题导向的教学改进研究。 第二，关于课例研究的组织基础。以教师为研究主体，教师合作互助发展起来的学习共同体是课例研究展开的重要组织基础。[3]在中国的教研情境中，备课组和教研组通常是课例研究的基础组织。除此之外，作为校本研修的一种重要方式，课例研究的开展往往还会纳入能够提供专业支持的大学学者和教研员，突出课例研究的“跨界性”。[4]其他国家的课例研究组织各具特色，有一些是教师自愿结成的，也有一些是由特定的项目发展而来的。比如，新加坡的课例研究就始于2005年新加坡国立教育学院一个名为“合作学习的实践共同体”的专业发展项目。 第三，关于课例研究的研究路径。建基于特有的教育文化与研究传统，不同国家和地区对课例研究的操作路径进行了多样化的探索，如日本的“授业研究”、中国香港的“课堂学习研究”及中国内地的“行动教育”。不同的课例研究实践路径存在一定的共性，往往都会经历“设计一堂研究课—实施研究课—观察研究课—反思研究课—再一次重新规划和实施研究课”的循环过程。这一过程展现出群体性合作、过程性反思与持续性改进的特征，彰显了“教学与研究一体化”的历程。 第四，关于课例研究的功能定位。在传统意义上，课例研究作为一种教学研究方法，由教师基于一定主题或问题发起，旨在解决教学难题，改进教学实践，因而它成为教学变革理念落地和教学实践持续改进的重要路径。与此同时，课例研究是推进教学改进的过程，也是驱动教师转变教育教学理念、建构专业知识、提升学科内容知识与教学策略使用水平的过程。[5-6]莱维斯(Lewis)等基于研究提出，课例研究对于教师而言能带来包括增加学科知识、增加教学知识、提升观察学生的能力、强化同事网络、强化日常实践与长期目标的联系、增强动机与效能感、提升课时计划质量在内的七种提升。[7]课例研究因而被视为课堂教学改进和教师专业发展的重要路径。 (二)国际课例研究的新动向 国际课例研究的发展正逐渐显现出一些新的动向。与之相伴随，中国课例研究的研究话语的独特性在其中亦得到一定程度的彰显。 针对课例研究的研究对象，有学者强调，课例研究应当从教师教学实践中的问题出发，以“课”为实践载体，通过教师群体的研究活动解决教学难题，改进教学实践。[8]换言之，持这种观点的学者坚持课例研究的研究对象是教师教学实践中的难题，而不是“课”。“课”在课例研究中仅仅是研究的载体。课例研究究竟是以“课”为对象，还是以教师实践中的教学难题为对象，虽然存在争议，但其仍然是从教学视角出发，围绕教学展开的研究。有研究者与实践者对此进行了突破性尝试。新加坡学者方燕萍在考察上海一所学校的课例研究后发现，学校通过课例研究整合课程资源，将既定的课程分三个层面进行具体化，包括具体化学校层面的课程使之适应学生的学习基础与学习能力，具体化科目、学段与年级水平标准使之可操作，依据教学需求、教学材料和有效的教学策略与活动具体化单元或学时目标，推进课程标准向课堂实践转化。[9]这表明，课例研究能够缩小课程标准向课堂实践转化的层级落差，也暗示着课例研究超越了对单一的“课”的研究。 在功能定位上，课例研究在推进教学研究与改进、促进教师专业发展的同时，有潜力驱动教师变革意愿与变革能力的发展，从而实现课堂教学的革新。从此种意义上来说，课例研究能够推进学校教学变革。[10]相较于这种间接内隐的变革，国际上已有一些州或学区层面推动基于课例研究的变革行动[11-12]。从学校乃至区域层面上推进课例研究比从教研组层面围绕分散的主题与孤立的课开展的研究更为系统化，并且能够获得多样化的支持以保障研究开展的持续性，因而可以发展成学校课程与教学变革的核心推进路径。已有研究表明，聚焦学生学习而且迭代循环的课例研究能够推动包括课堂、学校和系统的变革。[13]中国学者将课例研究的变革意义进一步拓展，揭示其对教学变革的独特价值，即重建作为变革动力的教师专业准则与身份、定位变革愿景形塑的现实基础、提供支撑教学变革的资源库与知识库、作为检验变革效果的反馈回路等。[14] 课例研究的繁荣发展促进了以“教学”为基本立场的课例研究学术话语的逐渐成熟。与此同时，国际课例研究领域的新动向也展现出研究视角上的突破与创新。以中国课程改革中的实践探索为代表，课例研究已经超越对单一的课的研究，通过强化对课程的关注实现研究对象的延伸，推进教师专业发展乃至学校系统变革。但就目前的进展来看，课程视角的课例研究尚待作出系统阐释，以揭示“教学”视角所忽视的维度和意涵，“见”已有视角之“未见”，以形成扎根中国本土的课例研究学术话语。 二、课程视角下中国课例研究的创新实践 自1952年中小学成立教研组以来，课例研究在我国的发展已有70多年的历史。伴随着基础教育课程改革的深化，课例研究更是作为一种重要的校本研修方式被大加推崇，并在中小学获得推广，因而具有广泛的实践基础。在此过程中，课例研究的潜力被进一步挖掘，相对于国际课例研究的发展，其研究对象、研究组织、研究路径与实践功能得到进一步的拓展与创新，彰显出新的生命力。 (一)课例研究对象的拓展：针对以课程文本为载体的课程问题 传统的课例研究主要聚焦课堂上教师的教，更多地关注“教什么”“怎么教”的问题。在“以学定教”“为学而教”的教育理念指引下，课例研究的研究重心也由“教师行为”向“学生学习”转向，但本质上仍是以“课”为载体，从教与学的视角，关注教学问题。课例研究的创新实践实现了从教学视角向课程视角的转向，开始关注课程问题。 基础教育课程改革推行以来，基于“知识、学习与课堂文化”的概念重建不断推进“课程”的创新[15]，改革的政策话语从“教学”转向“课程”，学校教育工作的要务从“依据教学计划、教学大纲实施教学”转向“根据育人目标、课程标准发展学校课程”。教学要致力课程的有效实施，教师要从备“一节课”到备“一门课程”。教师不再是既有教学计划的忠实执行者，而是主动的课程开发者。如何基于育人目标、课程标准发展课程，如何推进国家课程的校本化实施及校本课程建设等成为教师要关注的课程问题，回应这些问题成为教师专业实践的重要内容。课例研究作为一种校本研修方式，自然成为教师研究课程问题及促进课程方案落地的重要路径。 课程是经过专业化设计的学习经验，专业课程的设计与实施依托专业的课程文本。[16]由此出发，课程视域下的课例研究以课程文本为实践载体，呈现课程问题的解决和迭代过程。学校课程文本会涉及哪些类型呢？一般而言，学校依据育人目标，可从学段、年段、学期、单元和课时五个层面发展课程方案或课程文本，并有效整合成学校课程文本体系。课程视角下的课例研究，为更精准地反映教师全部的课程实践，同时因应当下指向学生核心素养培育的课程改革需要，会涉及“学校课程实施方案、学科/活动课程实施方案、学期课程纲要、单元/主题教学方案、课时教学方案”五个层级的课程文本(见表1)。这五个层级的课程文本是新形态的课例研究的研究对象。 (二)课例研究组织的重构：构建分层联动的教师研修共同体 传统的课例研究往往以教研组、备课组等为组织单位，有的课例研究还通过中小学教师与大学研究人员合作进行。为回应不同层级课程文本的需要，新样态的课例研究建构不同层级的课例研究小组(见表2)，吸纳校长、学校中层领导者、教师、学生、学科专家与课程专家等不同人员加入。 新样态的课例研究涉及五个层级的课程文本，五个层级的课程文本由宏观到微观，在学校的实际运作中分属于不同团体的职能范围。因此，学校需要依托原有职能部门架构及教研工作组织确立不同层级课程文本的课例研究小组。其中，学校课程实施方案的编制主要由学校课程领导小组构成的研究小组展开。学科/活动课程实施方案由学校学科组教师构成的课例研究小组共同完成。学期课程纲要由各教研组组成的课例研究小组完成。单元/主题教学方案则由各年级学科备课组教师参考学期课程纲要研讨拟定。课时教学方案由各年级学科备课组教师根据单元教学方案研讨确定。 不同层级的课例研究小组之间并不是相互孤立的，在课例研究过程中存在多重交叉与互动。这一方面表现为每一层级课程文本的设计以上一层级课程文本为参照，另一方面表现为不同层级的课例研究小组在成员上存在多重交叉。这种课例研究展开层面的层级互动，既能够有效保证不同层级文本之间在设计上的内在一致性，又驱动不同层级文本基于实施的逐级反馈与有效迭代，实现学校教师对学校课程建设的充分卷入。教师作为课程文本设计者与创生者的专业角色得以彰显。教师有着共同的使命、愿景与价值观；开展集体探究；通过协作推进集体的共同成长；在研究过程中着力把理念转化为行动，在实践中对某些理念进行验证，通过不断的实践和修正实现集体组织的发展；关注团体的持续发展及集体实践的结果。[17]可以说，新样态的课例研究在全校范围内建构起了一个推进学校课程建设的研修共同体。 (三)课例研究路径的跃迁：设计、实施与迭代改进多层级课程文本 当课例研究的研究载体由“课”转向不同层级课程文本时，研究路径也会相应地发生变化(见图1)。课例研究不仅包括对每一层级文本的规划与设计、转化与实施、改进与更新，还包括不同层级文本之间的互动——上一层级文本对下一层级文本的指导与引领，下一层级文本对上一层级文本的落实与反馈。教师不仅要进行课程文本设计，而且要依据实际需要对课程文本加以修改、调整与转化，进行情境化的理解、使用与改造。 图1基于课程文本的课例研究的操作路径 系列化的课例研究包括五级课程文本自上而下的设计与实施及自下而上的反馈与更新过程。从课程文本的设计与转化来看，先以国家课程方案、学校课程建设基础及学校教育哲学为依据，进行学校课程实施方案的编制。学校课程实施方案设计完成后，经过相关人员，如学校管理者、教师、学生、家长等的审议，在全校发布，将此作为其他层级文本研制的基础。学科/活动课程实施方案是对某一学段的某门学科/活动课程所进行的实施方案设计，具体涉及课程标准分解、教学育人路径探索、师资配备、教研品质提升及学习环境重构等在内的不同年级课程的实施要求和整体安排。学科/活动课程实施方案是学校学科组专业化建设的核心组成部分。依据学科/活动课程实施方案，教师逐步建构全年级各学期的课程纲要，并据此进行单元/主题教学方案的设计。然后，基于单元教学方案形成课时教学方案。课例研究将以上述文本的规划与设计、转化与实施为重心，探索其后续的迭代改进。 从课程文本的迭代过程来看，课例研究寻求数据驱动的改进，每一层级课程文本的改进依据既来自文本设计与实施者对设计与推进过程的持续性反思，也来自围绕各层级课程文本实施情况对师生开展的课堂观察与访谈等，特别是通过座谈或问卷把握师生的教与学体验和学生的学习成果。同时，课程文本的系列设计最终在课堂上落地生根，师生的课堂表现与课堂体验及学生的学习成就是衡量课程文本设计与实施情况的重要参照，也是为其他各层级课程文本提供反馈，促进改进与更新的重要依据。 在课程文本的数轮迭代改进后，教师可以有意识地总结与提炼文本撰写的核心经验，并通过典型案例的分享进行示范引领，从而引导教师团队展开新一轮课程文本的设计、实施与迭代改进研究。 (四)课例研究功能的升级：推动学校整体课程变革 传统的课例研究关注以教学问题研究促进教师教学改进与教师专业发展。新形态的课例研究以课程文本的设计、实施与改进为基本路径，将学校的课程改革愿景转变为课堂的变革实践，从而推动学校的整体变革。 新样态的课例研究观照学校的内涵式发展路线。如下页图2所示，课例研究从学校面临的课程问题入手，以课程文本的设计与实施推进学校课程建设，设计好的课程文本经过不同层级间的转化，最终落实到课堂上。教师在课例研究过程中，结合自身的学科背景与专业优势充分卷入学校的课程建设中，在课程的设计能力、实施能力和更新能力等方面获得专业发展。由此，作为教师专业发展路径的课例研究成为学校开展课程改革、实现课堂转型的中介与桥梁。 图2课例研究推动学校课程变革的过程 新样态的课例研究回应了学校变革的关键问题。富兰(Fullan)指出，“愿景的形成、渐进的规划、主动与责任分担、教师发展与帮助、追踪与问题解决”是学校改进的关键问题。[18]学校课程实施方案确立的学校愿景、使命及毕业生形象，成为基于系列课程文本的课例研究展开的基本追求；课例研究对于课程文本的规划与设计、转化与实施在推进中通过迭代逐步加以完善；课例研究的推进强化了学校领导与学科教师的主体责任及在课程建设中的职责分工，不同层级教师研修共同体的建立，实现了学校专业人员对于课例研究的参与，在全校范围内创设了变革的文化氛围；教师参与课例研究的过程即将课程文本的设计与实施及其研究工作一体化的过程，教师之间的协同为课例研究工作的顺利开展提供了支撑；课例研究在课程文本的转化与实施中不断捕捉问题，并基于对问题的反思与调整，改进与更新课程文本的设计与实施。可以说，新样态的课例研究不再局限于课堂教学改进与教师专业发展的功能，而是成为驱动学校系统变革的有效工具。 三、中国课例研究的理论贡献 如上所述，伴随着课例研究逐渐走向系统化、组织化与专业化，课例研究的研究对象、组织结构、研究路径与功能定位都获得极大的拓展，实践领域的课例研究新样态促进了课例研究理论的概念重建。具体体现如下。 (一)建构“课例即课程样例”的新概念 长期以来，课例研究都被视为“教学与研究一体化”的实践方式，指向的是教师对教与学的研究。新样态的课例研究以课程文本为载体，将研究对象从单一的“课”拓展为“课程”，从“课例”拓展为“课程样例”，课例研究在内涵上由此扩展为“课程样例研究”，简称“课例研究”，这显然是对传统课例研究的“概念重建”。 当课例研究作为课程样例研究，被理解为教师围绕课程文本的规划与设计、转化与实施和完善与更新所开展的课程样例迭代改进研究，这意味着中国优秀的教研传统与课程改革的诉求同频共振，在新时代焕发出新的生机。因为对于自中华人民共和国成立后受苏联凯洛夫教育学的影响，只关注教学概念，长期没有课程概念的中国教育学而言，21世纪开始的基础教育课程改革将“大课程观”作为基本理念与框架，重构了中小学课堂教学研究话语。“课程样例研究”将课程作为研究对象，将课程文本作为抓手，解决学校中存在的课程问题，形塑了本土化的课例研究观念。此外，“课程样例研究”并不局限于对某一门课程文本的研究，而是观照了从学校到课堂层面的不同层级课程文本的转化，注重了学校课程的系统性与一致性。“课程样例研究”通过课程文本的设计与实施、改进与更新的动态过程，构建了学校课程研究的实践路径，从国家课程方案到学校课程实施方案、从学科课程标准到课时教学计划等的逐层转化能够最大限度地弥合政策话语与实践话语之间存在的落差，驱动学校课程的专业化发展。 (二)揭示教师专业实践作为审议性实践的本质 教师的专业实践是教师的知识、认知、行为及伦理在特定情境中共同作用的过程，课程与教学能力是教师专业实践能力的重要组成部分。既往的教师专业实践往往侧重教师个体在课程实施层面，特别是在课堂教学中的行为表现。课程样例研究超越对教师个体性教学实践的关注，将其专业实践定位为围绕不同层级文本的设计、实施与迭代改进所开展的群体审议性实践。 对教师专业作为审议性实践本质的揭示，一方面强化了教师专业实践由个体到集体的转变。作为一种集体性的实践，教师的课程开发与教学实践离不开群体审议。群体审议使教师与“智慧他人”(knowledgeableothers)处于实践社群中，获得对自身实践的即时反馈。“智慧他人”，如教研组长、备课组长、具备教学专长的教师、高校研究人员等在课程样例研究中通常承担的审议职责是分享有关主题内容的新想法或改革的新信息，阐释理论与实践的联系