从外联到内发：学科课程的五育融合潜能及其实现

/从外联到内发：学科课程的五育融合潜能及其实现【摘要】五育融合作为促进学生德智体美劳全面发展的重要方式，不仅可以通过不同学科协作进行，也可以在单学科内部开展。学科课程知识内含其生成情境的复杂基因，是特定历史语境和知识生产者完整品性的综合意义载体，能够从德智体美劳多维度发挥融合育人作用。然而，在当前的学校教育中，理性化的科学知识观简化了学科知识的复杂意义结构，功利化的知识价值观窄化了学科知识的多维育人功能，他主化的外铄发展观限制了学生对学科知识学习的全身心参与，从而造成了学科课程多育融合品质的式微。立足学科课程知识自身，通过超越知识平面单维的符号化表征，重构学科知识的多维境脉；打破教师控制的效率课堂格局，凸显学生对学科知识的生命化体悟；秉持人文关怀的评判理念，推动学生持续的全面而自由发展，能够有效激发学科课程内在的五育潜能，实现学科课程的多维融合育人。【关键词】五育融合；学科知识；多维境脉；生命化体悟

一、学科课程多维育人的内在潜能 综观人类知识产生和发展的演变历程，我们会发现，知识从其产生到意义的彰显，无不依赖于人，真正的知识是一个以人的实践活动为中心，由实践活动所关涉的社会情境条件、个体知情意行等共同构成的意义综合体。这种意义综合体，自身附带着实践主体德智体美劳各方面协同发展的综合信息。学科课程知识，可以利用这些综合信息，搭建起知识生产者与知识学习者的生命意义关联，实现对社会文化接续和个体全面发展的助力。 (一)学科知识产生于人的主体实践，内含生成情境的复杂基因 “我们无法推断人类社会中产生的第一种知识是什么，但我们可以肯定，人类的知识最早都是在人类的实际生活中产生的，是作为一种艰苦条件下生存斗争的副产品而出现的。这种副产品不同于人类从其祖先那里继承下来的具有本能性质的行为倾向……人类的实践和知识从一开始便进入了一种生动的历史循环状态——实践产生知识，知识深化着实践。[1]42不论是人类在早期生产活动中积累的农耕、工具制造等自然知识，还是漫长的古代社会通过实践获得与人类生活福祉密切相关的实用知识，或者古代先哲们对万事万物的本源进行思考而产生的本体论知识，以及现代社会通过观察和实验而获得的科学知识，无不是人类在探索物质世界和精神世界的实践活动中获得的成果。这些成果随着时代的不断演进，存在形式已经从早期的口耳相传、图画描摹、故事隐喻，发展到当今主要借助语言和文本符号对抽象的概念、范畴、命题等进行记载和逻辑运演，就如我们在学科教科书上所看到的那样。毋庸置疑，这种以文本符号形式标示的知识，具有简洁性、精密性，便于储存、记忆和传播。但这并不意味着，这些文本符号就是它们所标示的知识本身，更不是知识的全部。 人是知识的生产者。知识是人在认识和改造世界的实践活动中总结、提炼、建构的精神产物。人生产知识的过程，是个体的人在特定的知情意行综合作用状态下开展实践活动并在精神层面进行反思加工的过程。越是流传久远、影响广大、获得普遍认可的知识，其产生的过程往往越独特。这种独特，可能是曲折，可能是惊异，也可能是其他让人震撼或者感怀的内容或形式。这种独特，是由知识生产者和他所处的特定社会历史环境所共同决定的。 首先，知识生产实践是融合知识生产者完整个性的实践。这个知识产生的实践活动，对知识生产者本人来说，往往是一个精彩的人生故事。就如阿基米德(Archimedes)在澡盆中冥思苦想如何确定王冠中黄金的纯度，义如居里夫人在简陋的实验室千百次地进行提纯试验。在这样的“人生故事中，认知困境、情感依赖、意志折磨、行动榜样自然融合在一起，水乳交融，不可分割。……人生故事是人类对其自身及生存环境的反思、认知、体验、情绪、信念、态度、价值观、行为动力的综合体，天然融合了人类的知识形式、情感形式、信念及意志形式以及行为动机形式，表征的是人类自身对认知、情感、意志及行为的综合性的文化需要。”[2]在这样的人生故事中，知识生产者以丰满完整的主体形象与其所生产的知识糅合在一起，使知识鲜活而充满意义。 其次，知识生产实践是特定社会历史条件下的实践。“所有的知识都是受到认识者所处的社会条件特别是社会阶级和意识形态条件的制约，从来就没有哪一种知识是超越这种社会条件的。”[1]66每个人都处在一定的社会环境中，其思维与行为模式被不断形成的历史事实所预先决定。这种事先由历史和社会环境所准备好的思维模式与行为模式构成了知识的“视角”。一个人处于不同的历史和社会情景，就会获得不同的视角，这些视角深刻地影响他的思维过程以及他所生产的知识范畴与形式。换句话说，知识生产者都是在具体的社会历史文化环境中生存的个体，他们的知识生产都必然受到他们所处的社会历史文化环境的制约，铭刻着特定社会历史文化的烙印。这种个体的和社会的烙印，是知识的有机构成部分，是知识之所以成为知识并具有特定意义和价值的条件，是知识的深层基因，这里面糅合了知识生产者的智慧、德性、审美、劳动等多方面的素养，是知识能够发挥多维育人价值的根基。 (二)学科知识具有与人精神共契的独特意义性 “意义”是一个复杂而模糊的概念，是人给对象事物赋予的含义，是人类以符号形式传递和交流的精神内容，人的意向、意思、意图、认识、观念，等等，都在意义的范畴之中。意义总是相对于人而言的，是个体对事物的主观理解，具有主观性和个人性。人总是在对事物的主观意义感受中不断丰富和发展自我的精神生命。学科知识的育人价值，正是通过学生对学科知识的主观意义感受而实现的。 在知识发展史上，人与知识的关系经历了复杂而曲折的认识历程。在知识产生之初，知识能够被生产出来，总是因为它为实践主体带来的或者行为的成功，或者精神的丰富。而这种行为的成功感和精神的丰富感正是知识相对于知识生产者的意义体现。后来随着知识的不断丰富和外在功用价值的不断彰显，知识被赋予了超越人之上的权威地位。尤其在现代科学主义知识观影响下，强调知识具有完全外在于人的客观性标准，认为“知识就是力量”，掌握了知识就等于掌握了控制自然、改造社会的力量；最有价值的知识是能让人过上完满生活的知识。这些论断关注了知识给人带来的与物质获得有关的外在的功利性价值，却忽略了知识是人基于自己的主观意义追寻而生产出来的。当把获取知识作为获得掌控世界的力量或者获得充足的生活物质资料的条件时，知识在无形中就成了人的控制者，“人和学校都成了围绕知识运转的机器、服膺知识的权威，由人引入的知识倒转过来成了学校生活和人的生存的异化力量，仿佛不是人需要知识，而是知识需要人的服从”。[3]16要避免人被知识异化的现象，需要重新确立和彰显知识属人的本然意义性。 当我们从主体人的视角定义知识，知识就是人在实践中对世界的某一事物的相对稳定的理解和领悟。知识的意义性是隐藏在知识符号和知识逻辑中的精华，“指向的是人类在不同实践领域处事的态度和实践的倾向性，它属于价值观层面的东西”。[4]批判理性主义哲学家波普尔(KarlPopper)认为，“大胆地提出观念、进行不太合理的猜测和思辨是我们解释自然的方法，也是我们把握自然的原则和途径。我们必须贸然使用它们以获得我们的‘战利品’。我们之中那些不愿意冒着被证伪的危险去发表自己观点的人不能参加科学游戏”。①所以，知识不是外在于人的客观存在，而是人理解世界和表达自我的方式，知识这种与人的精神相契合的内在属性，赋予了知识不同于其他自然事物的独特意义性。学生学习知识，不应该是被动地接受和服从，而是基于自我的信念、情感、理解而积极与知识生产者和其他学习者对话、交流，从而建构自我的意义世界，实现自我精神成长。 概言之，学科知识在人的主体实践中产生，一方面它附带着其产生情境的自然、社会、文化等的印迹，包含决定其内涵、性质和价值的复杂基因；另一方面它是知识生产主体理解世界和表达自我的方式，承载和彰显知识生产主体的德智体美劳等综合素养和品性。学科知识育人，绝不仅仅是文本符号形式的信息的传递，更是学生与知识生产主体进行的跨时空的对话，是学生与知识生产者之间的视域融合，是双方作为完整的人的精神交流。这种精神交流，不是条分缕析地谈智力运作，或者论道德修养，或者讲审美体悟，而是作为德智体美劳等多维素养有机融合的完整人，围绕某个知识创生事件而进行的生动对话。学生的德智体美劳素养，会在这种有意义的主体对话中自然生发。 二、学科课程多育融合品质的现实式微 (一)理性化的科学知识观简化了学科知识的复杂意义结构 人类知识的发展历程，伴随着人们对知识的性质、范畴、结构、方法和信念等认识的阶段性变迁过程。从原始的神话知识到古代的形而上学知识，再到现代的科学知识，反映出人们随着社会发展而形成的不同知识观。自16世纪以来，随着资本主义生产方式和现代科学的发展，逐步形成了以现代理性为基础的现代科学知识观。现代科学知识观认为，真正的知识是实证的知识，是人类通过观察和实验来探索世界的成果，这种知识反映事物本质，是客观的、普遍的和可靠的，是不受个人左右而保持价值中立的。这些知识借助一些特殊的概念、符号、命题等进行表征。现代学校教育中的学科课程知识主要是课程编制专家基于现代科学知识观而筛选并重新组织的现代科学知识。 基于理性化的科学知识观编制课程，一方面，把科学家通过观察和实验得出的对事物本质的研究结果作为学科知识的来源；另一方面，采用概念、符号、命题等文本形式来陈述和表征知识。这样编制出来的学科课程知识，具有三方面突出特征：第一，知识脱域。学科知识脱离其产生的具体时空和文化境域，脱离科学家丰满具体的个性化和社会化生活，成为无根基的孤立存在的抽象符号。第二，价值无涉。原本自然嵌套于现实世界中的知识，经过脱域处理，隐去了影响其产生与发展的相关因素，机械求真，罔顾美善，成为所谓标示事物本质的客观真理。第三，意义缺失。人是意义的主体，意义产生于人与事物的关系之中，当知识被定位为外在于人、不以人的意志为转移的客观符号时，其意义关系就不复存在，意义感也自然丧失。 知识是人生产的，自然凝结着人类的认识、思维方式和意义体悟，是人类智慧、情感、德性和审美的综合体，是本应拥有多维关系、具有复杂层级和组成部分的意义结构。但理性化的科学知识观，把完整知识结构进行机械切割，把生产和使用知识的主体排除在外，粗暴地剔除知识所负载的逻辑与方法、价值与意义，把知识的复杂意义结构简化为平面孤立的抽象文本符号。学科课程知识复杂意义结构被简化的过程，就像一颗种子被从树上采集下来孤立流转的过程。这颗种子，在特定的自然环境条件下，经过植物萌芽、生长、结果的完整孕育发展过程，携带着植物所有生命基因的精华，成为一颗彰显植物完满生命的种子。这颗种子被采集之后，就断绝了营养源泉，不再是树的一部分，而成为独立的，同时也是孤立的个体单位。这颗种子在时空的流转中，不断失去水分，变得干燥和坚硬。当它被不同时空中的人重新看见时，很多人已经不知道这颗种子来自一棵什么样的植物，有什么样或高大或美丽的样子，也不知道它需要什么样的生长环境和条件，不知道种下它，会给当下的世界和人们的生活带来什么。伴随这颗种子的，只剩下一个模糊的关于这颗种子有用的传说。 (二)功利化的知识价值观窄化了学科知识的多维育人功能 现代科学知识的快速发展，在很大程度上受到功利化的知识价值观的推动。作为划时代的哲学家和科学家，弗朗西斯·培根(FrancisBacon)早在17世纪初就提出“知识就是力量”的伟大论断，强调科学知识的实用价值，认为掌握科学知识就掌握了控制自然的力量，科学应该增进人类的物质福利。18世纪末，英国哲学家杰里米·边沁(JeremyBentham)，在自然人性论基础上系统论证了求取功利在道德上的正当性，提出了功利主义伦理学，认为在一切可能的行为中，所包含的快乐超过痛苦的盈余最大的那种行为就是最大的善。这一思想进一步助推了功利主义价值观的盛行。随着现代知识社会的发展和知识功用性的不断凸显，人们越来越关注知识给人带来的征服外部世界的力量。国家、企业强调“知识经济”“知识管理”“知识竞争”，掌握知识的多少与获取经济利益的多少直接关联；个人强调“知识改变命运”“学习改变人生”，把掌握知识与现世的幸福生活直接对应。就如赫伯特·斯宾塞(HerbertSpencer)所说，“为我们的完满生活作准备是教育应尽的职责，而评判一门教学科目的唯一合理办法就是看它对这个职责尽到什么程度”。[5]在这种越来越清晰、普遍的功利化知识价值观的影响下，人们逐渐形成了评判知识价值的共识，那就是只有那些具有实际功用，能带来实利的知识和技术才有价值。这种强调实用功能的知识价值观，对于推动工业化社会发展而言，具有古典人文学科知识无可比拟的优势，但对于人的发展而言，存在对人性的漠视和消解。在当下的学校教育场域中，这种功利化的知识价值观严重窄化了学科课程知识本应具有的多维育人功能。 受功利化的知识价值观影响，学科课程知识的价值被层层窄化为可以外显和物化的实用价值，而无视知识给人心灵、生命和生活赋予意义感的内在精神价值。首先，把学科课程知识的外在功用效果作为设置和评判不同学科课程的标准。重视物理、化学、生物、计算机等以实用知识和技术为主的学科，对语文、外语等学科，也以工具性内容作为教学和评价的重点。道德与法治、音乐、体育、美术等因为无法给学生未来生活带来直接的实用价值而被理所当然地视为副科。“学好数理化，走遍天下都不怕”“学哪些学科容易找到高工资高福利的工作？”成为人们最普遍的关注点。能否与未来的优质工作和美好物质生活直接对接成为人们衡量学科课程价值的基本思维方式。其次，根据与外显功用效果的直接关联程度选编学科课程知识。把知识完整结构中相对浅层的事实性知识和方法性知识作为学科课程内容的重点，而忽略那些更深层面能够触及心灵的伦理性、情感性、审美性内容，因为这些内容无法直接发挥对社会或个人的外在功用。最后，把学科知识的学习窄化为获取分数和文凭的手段。当今，在教师、学生、家长群体中，普遍存在一种教育认知逻辑：认真学好学科课程知识——获得更高的考试分数——取得更高的文凭——获取更优的职业和社会地位。这几个环节环环相扣，形成了文凭与社会经济地位深度勾连的文凭社会。在文凭社会中，“人们对文凭的价值追求逐渐从其发展性价值转向交换社会资源的价值。文凭的教育价值和交换价值日益脱离，文凭得以存在的内在价值被严重忽略，能力、品格在社会资源分配过程中的价值效应逐渐弱化”。[6]在这种逻辑下，学习知识等同于获取文化资本，高文凭的学生等同于优质人力资源，对知识和人的价值判断标准被完全物化，知识的内在意蕴和人发展的精神意义维度被严重挤压。 (三)他主化的外铄发展观限制了学生对学科知识学习的全身心参与 在教育发展史上，人们对学生及其发展的认识存在内发论和外铄论的不同观点。内发论者认为学生的发展主要是由人的内在需要及其身心成熟机制决定的，教育应该尊重和遵循学生身心发展的自然本性与顺序。孟子的性善论、让一雅克·卢梭(Jean-JacquesRousseau)的自然教育观都属于内发论的观点。外铄论则认为学生的发展主要依靠外在的力量，重视教育对人的改造。约翰洛克(JohnLocke)的白板说和行为主义心理学家约翰·布鲁德斯·华生(JohnBroadusWatson)的环境决定论都属于外铄论的观点。在我国，虽然孟子提出性善论，主张人应向内寻求，修身养性，但正如《说文解字》把“教”解释为“上所施，下所效也”，《三字经》强调“玉不琢，不成器，人不学，不知义”，更主流的观点认为，人是在圣贤、教师等的外部推动和干预下发展的。由此，我国形成了重视礼仪教化、强调经典学习的教育传统，强调教师对学生发展的影响作用，强调教师的权威性，主张学生应该尊重教师、听从教导。这种他主化的外铄发展观在长期的等级化社会制度背景和传统权威型教育环境影响下，逐渐成为一种具有社会普遍性的文化传统和思维惯习。 在他主化的外铄发展观影响下，学科课程知识的教与学呈现出两个鲜明特点。首先是教师的教学控制性。教师以权威身份主导教学的流程，开展以单向知识传递为主的教学活动，通过设计精细化的学习过程和学习活动，对学生的学习进行精准控制，并通过重复强化、奖惩刺激等塑造符合教师预期的学习行为。其次是学生的学习依赖性。学生以“知能不足”的待塑造身份自居，等待教师来安排自己的学习活动，学生只负责被动地执行。长期处于教师主导的环境中，学生会形成学习目标和路径依赖，当自己被赋予选择学习内容和学习方式的自由时，会无所适从、焦虑不安，宁愿逃避自由，听从他人安排。 教师的教学控制与学生的学习依赖双向强化，导致学生在学习学科知识时，无法以完整人的真实性情全身心参与学习。第一，知识学习者角色的单一限定，使学生学习成为“颈部以上的活动”。教师把学生视为知识接受者，在教学中仅关注认知层面的知识掌握，却割裂学生的情感体验与身心感受。第二，教师单向主导评价，导致学生的“价值判断外包”。因为教师在教学中拥有绝对的评判权，学生会不自觉地以教师的标准来评价自身行为和他人行为。在课堂上交流互动、问答问题时，学生会优先考虑“老师会不会满意”，在对自己或同学的学习情况进行评价时，会揣摩“老师会怎么评价”，而非基于自身的真实认知和价值观作出判断。这会导致学生逐渐丧失价值判断能力和自我反思能力。第三，教师对教与学活动过度主宰，使学生成为“为他人面学”的“牵线木偶”。当学习目标由教师制定、学习活动由教师安排，学习评价由教师实施时，学生的学习就成为对教师指令的被动执行，看似学习是学生的行为，却不是学生的主体性行为。在这样的学习中，学生就像“牵线木偶”一样，亦步亦趋地跟随教师的指令而动，难以从自我的真实感受出发全身心参与知识的学习，自然也无法获得知情意行、德智体美劳等全面而整体的发展。 三、学科课程多维融合育人的实现路径 (一)超越知识平面单维的符号化表征，重构学科课程知识的多维境脉 学科课程知识本身是丰满的、多层级、多维度的意义综合体。如果不能认识到这一点，即使多学科融合，也不过是各学科浅层的符号化知识的拼凑，很难发挥从深层次上提升学生智慧、道德、审美及身体素质等的作用，无法发挥综合育人效果。而一旦认识并建构起学科课程知识的多维意义，则单学科课程知识也同样能实现综合育人的价值。传统的学科课程，把学科知识定位为专业领域的客观的科学研究成果，在组织和表达上注重突出知识脱离具体境域后的逻辑性、系统性和简约性。这些知识与学生的经验之间存在较大距离，学生体验到的更多是冰冷文本符号的枯燥。其实，文本符号只是学科知识的冰山一角，知识产生的主体实践活动及相关个体和社会情境才是决定知识意义和价值的深层基因，只有把符号形式的知识与其生成情境的复杂基因结合起来把握，我们才能真正理解知识，建构意义。由此，需要超越学科知识平面单维的符号化表象，深入挖掘其作为特定时空中的典型事件或鲜活故事的多维境脉。 构建学科课程知识的多维境脉可以从三个维度进行。第一，历史维度。学科课程知识是人类千百年探索自然、认识和改造世界的成果。不论是点点滴滴的累积，还是一轮轮范式的转换，每一项知识都是在特定历史背景下产生的。在历史发展的特定时空节点上，知识的产生本身就是一个具象化的典型事件，特定的人、特定的情境、特定的实践活动和结果与影响，这些要素共同构成了特定知识的立体化结构和历史文化印迹。对每一项特定知识来讲，其内涵与价值，只有结合当时的历史背景才能被界定和理解，其所具有的优势与局限，也只有在与它之前和它之后的相关知识对比中才能被感知和把握。第二，意义维度。学习知识的根本在于获得意义。“知识的意义是其内具的促进人的思想、精神和能力发展的，是知识与人的发展之间的一种价值关系。”[7]知识的意义既包括认知心理学家奥苏贝尔的“有意义学习理论”中所指的知识基于其内在逻辑关联的可理解性，也包括人本主义心理学的“意义学习”中所强调的知识与个体生命经验的可融合性。构建学科课程知识的意义境脉，实质是从人理解世界和表达自我的角度去阐释学科知识与人的关系，彰显知识与人精神的契合性。构建学科课程知识意义境脉的最有效方式是把知识与其生产者相关联，把知识的产生转化为知识生产者的人生故事。从具体鲜活的知识生产者的人生发展视角，去还原知识的人本价值。第三，实践维度。“人类知识的源头就是人类活动的原点——生活世界。”[8]学科课程知识的产生，源于人们对客观世界的实践探索，其所包含的内容和方法是从生活和生产实践中概括提炼出来的，实践性是其本然属性。一项知识的产生，意味着对一个实践问题的问答或解决。一项知识的传承和发展，意味着知识本身及其变式对不同历史时期的实践问题的解决具有启发和指导意义。可以说，始于实践、成于实践、指向实践，是学科知识的持久生命力所在，也是学生学习的根本动力所在。 学科课程知识多维境脉的历史维度、意义维度和实践维度，并非各自独立的平行关系，而是会产生复杂的交叉融合。比如从历史维度阐释知识产生的典型事件时，必然关联到知识生产者对知识的意义体悟和他对当时实践境遇中的问题解决；而从意义维度描述知识生产者的人生故事时，也自然呈现出知识的特定历史属性和实践内涵。所以，构建学科课程知识的多维境脉，可以从任何一个维度开始，逐渐扩展深化到其他维度，最终都会获得作为多维意义综合体的学科课程知识体系。 (二)打破教师控制的效率课堂格局，凸显学生作为主体对学科知识的生命化体悟 基于唯物辩证法关于事物发展的内外因观点审视学生的发展，学生自身的发展潜能是内因，教师的教学是外因，教师对学生个体全面发展的推动作用是通过帮助学生自身的发展而实现的。学生发展的根本动力和源泉，主要表现为学生作为主体，认识到自己的现有发展水平与自己所期望达到的发展水平之间的差距，或者说认识到自我发展的不足、内心生发出发展的需求和愿望，这是学生真正获得发展的最基本条件。然而，历史悠久的学科课程教学，在数百年的发展中形成了稳固的教师中心、教室中心、教材中心的教学范式，教师通过严格而精细的教学设计，控制学生的学习行为，以外部精准滴灌的方式帮助学生高效掌握学科知识。这种做法是对学生发展内因的忽视，无法真正促进学生的发展和生命成长。要实现学生德智体美劳的多维发展，必须打破传统的由教师控制的效率课堂格局，真正把学生作为学习的主体，引导和激发学生从自我生命成长的立场去体悟学科知识。 学生在学习中对学科知识进行生命化体悟，不是如生物学中学习有机体的生命那样，就生命谈生命，而是把生命的本质、特征和需要体现在对学科知识的体悟中，并在学科知识的学习中尊重生命需要，促进生命发展，提升生命意义。这种生命化体悟主要表现为学生对学科知识的生活化体悟、个性化体悟和整体性体悟。“生命是世界的绝对的、无限的本原，它跟物质和意识不同，是积极地、多样地、永恒地运动着的。生命不能借助于感觉或逻辑思维来认识，只能靠直觉和体验来把握。”[9]学生作为生命的自我组织结构，是其生活中一点一滴的独特经历融汇滋养的综合体现。学生的学科知识学习虽然主要在课堂上进行，但其生命内蕴的生活现实性、文化性是其理解学科知识的前提，也是个体发展的基础。教师要超越以往封闭的就知识谈知识的教学方式，把学科知识的学习置于学生生动而丰富的生活世界之中，“让课堂向现实世界敞开，培育学生的感受性，引导真实情境学习，丰富课堂的现实感与历史感、文化性与生命性，构造知行合一的课堂实践学习样态”。[10] 要构建促进学生生命化体悟的学科知识学习课堂，教师要在学科知识的多维境脉基础上，结合学生的生活和经验，对结论性的学科知识进行“境域化”和“过程性”再设计，使学科知识成为存在于一定的生活场域、解决特定的情境问题、表达明确的思想观点的具象化载体。只有这样，知识才是鲜活的，才可以把学生卷入其中，才能与学生的生活及精神进行关联和对话，才对学生具有主体生命意义。与教师控制的传统效率课索相比，这种“境域化”和“过程性”的知识及其教学，具有对话性和开放性特点，学科知识的多维意义会在师生对话、生生对话、师生与境遇知识的对话过程中因境随机地向外延展。在这样的课堂教学中，教师要允许甚至鼓励学生对学科知识进行超出教师预期的质疑和批判，要遵循以学定教的基本原则，根据学生的学习需要灵活而有针对性地提供指导和帮助。这种学科知识教学，其最终目的不在于学生的知识掌握，而在于把知识学习作为促进学生生命成长的资源与工具。在这样的学习过程中，学生对学科知识的掌握也许在短期“量的累积”效率上低于教师直接的知识点讲解，但从长远来看，学生对学科知识的学习是真善美的综合体悟，是在认知基础上的伦理和审美的深化与升华，这种综合体悟会持续浸润学生，推进生命成长。 (三)秉持人文关怀的评判理念，推动学生持续的全面而自由发展 “在知识与人交往过程中，人与知识的关系绝不终止于知识的掌握，而一定要延伸到人的意义世界，致力于改善人的精神命运，拓展人的精神自由，关切人的幸福生活。故在‘教化’的视野里，知识本身不是目的，人才是最终的目的。”[3]90虽然在学校发展历史上，学科课程曾承担着传承人类文化遗产的重要功能，但这种传承在信息化时代，已经完全不需要像以往那样通过学生的记忆来保存和传递，现代数字化多模态储存技术远比人脑更加强大。所以，学生学习学科课程知识，主要目的不再是掌握知识，而在于自我的发展和成长。在评判一门学科课程的教学效果时，应克服以往按照知识掌握程度评判教师教学和学生学习效果的思路，秉持人文关怀的理念，尊重师生的情感、思想和尊严，凸显情感共鸣和价值引导，聚焦师生的全面自由发展，实现生命升华。 首先，尊重学生差异和全面发展的自由。在我国的学校教育语境中，促进学生德智体美劳全面发展往往被理解为学生的德智体美劳每一个方面都要得到均衡而良好的发展。虽然，从教育体系建设来讲，应该为学生提供尽可能全面的发展条件，但具体到每一个人，德智体美劳每一方面都均衡而良好发展的个体并不多见，因为每个人都有自己的个性特长和发展优势，过于从外部强制要求学生德智体美劳各维度均衡发展，反而可能造成对学生主体本性的压制，使其无法实现主体自我发展。马克思在论述个人全面发展理论时，也始终表述的是“个人的全面而自由的发展”。自由发展是在全面发展条件下，对个体发展的更高层次的规定，是人的本质和特征真正得到充分、协调的发展。所以，要真正