概念推广、能力激活或创造性合规：教育评价中的专家作用

/概念推广、能力激活或创造性合规：教育评价中的专家作用【摘要】在教育评价过程中，作为专业性代表和象征的专家参与尤为重要。专家对概念文本的强制要求给教师施加压力，作为改革信号有限地刺激了教师职业发展进取心。同时，专家也能成为学校内部管理的支持者，在材料留痕、特色打造、内外部关系协调等方面发挥促进作用。专家的职业身份和知识权威在学校内的影响力不固定，具体取决于他们是否能策略性地应用专业知识，在教育评价的环境下实现角色转换。被学校接纳的专家往往尊重教师的自主经验，通过权益争取和情感纽带赢得认可。专家的专业知识优势要发挥良性作用，关键在于洞察评价规则的运行逻辑，准确地在实操层面建立学校工作与评价标准之间的关系，化解技术性表达困难，打通评价体系内部的反馈渠道。教育评价体系本身存在构建合规的空间，专家的专业性与评价与问责密切关联，成为教育评价中扩展对话和协商的支点。【关键词】专家；教育评价；专业知识；合规

本研究聚焦于进入基础教育学校中进行指导的专家群体，考察专家入校指导的活动方式，讨论专业知识在学校场域内的作用，描述专家专业知识权威与教师个人实践经验之间的对抗与协调，并分析专家在学校内的角色定位。在此基础上，进一步探讨在教育评价的制度环境中专业人士发挥作用的空间与边界，追问专家与学校如何从对立迎合走向协商共处，从而维持教师自然自主的实践经验和应有的价值意义。 一、关于“专家”和“教育评价”的文献综述及理论视角(略) 二、实地研究场所选择与资料搜集过程 本研究的资料来源为北京市的H小学。资料收集方式主要为参与式观察。研究者于2023年11月至2024年4月之间在H小学内进行了共计16次的参与式观察，以旁听者的角色跟随专家参加各类活动，集中对有专家在场的活动进行全面详尽的观察和记录。为了及时捕捉研究对象具有时效性的情感、态度与心理，同时也出于不打扰研究对象繁忙的日常工作的考虑，我们采用非正式访谈的方式，在活动开展前后以及间隙，于会议室、办公室或校区间往返的路途中，针对性询问研究对象背景信息和即时的主观感受；如逢条件允许也与研究对象进行一对一的正式访谈。出于资料收集的人际准备，我们还协助学校处理事务性工作，在此期间收集辅助性的资料，对不具有保密性争议的工作文件进行简单的文本分析。 研究对象为进入H小学进行指导的专家，出于学校正常运作的考虑，不可能容许大量专家任意进入学校，所以与H小学建立过联系的所有专家均被纳入研究对象范围，这部分样本总量稳定。专家入校后的所有行动都需要校内各类人员的支持和协作，因此校长、中层干部即各部门主任和教师等学校内部人员也在被观察和受访的范围，他们与专家接触的频次、距离、话题、范围等因工作职责、身份之故各有不同，由此可分成利益相关的异质性群体。本研究中涉及的入校指导专家共5人，各级教职员工共12人，一共构成17人的观察与访谈对象群体(如下页表1和2所示)。 每次访校后，研究者即撰写包含访谈和观察资料在内的实地笔记，形成了约30万字的文字资料及若干图片；而后，根据逐渐浮现和聚焦的研究主题，提取和整理学校在应对教育评价的过程中邀请外部专家在校内开展活动的情景再现式描述；最后，结合类属分析和情境分析，将描述性资料置于特定的情境中“发掘因果与关联”[1]，整合出不同专家行为的属性从而形成概念框架，尝试在已有的教育评价相关理论基础上提供有启发性的结论。 三、作为概念推广者：专家的政策压力传导行为 (一)在学校中实施话语强制 《义务教育课程方案(2022年版)》中指出：“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化。”[2]国家版的“大单元教学”理念下的新课标与课程方案已经出台，但教材没能同步更新，教师需要自行对照新课标的要求解读原有的教材，重组课时以实现跨学段的主线衔接。“大单元教学”的备课要求对研究教改的专家而言是发挥专业能力的风口。如何进行“大单元教学”在改革初期仍是模糊不清的领域，而“控制不确定性的必需手段”[3]，即“大单元教学方法”的技术性知识已然被学科专家所占有。代表国家把握课程改革方向、具备技术知识的专家由此成为教师群体的技术领导，发挥“诊断情境、制定行动计划并指导实施过程”[4]的作用。 教研员是我国基础教育领域负责行使制度性专业权力的基层专家，因其所掌握的权威资源和评价权力，在入校指导的专家行列中又处在学校外请的专家序列中的金字塔尖地位。一般来说，教研员是教学大赛的固定评委，负有指导教师按照统一标准备课参赛的义务，在追求荣誉性成果的教研活动中承担评价任务，一定程度上能影响参评资格和比赛结果。因此，教研员兼有一线教学的资深实践者和评价者的身份，是被教育行政部门正式授权的规则解释者，受到学校教师的尊崇和追捧。邀请在竞赛中担任评委、在评价体系中有话语权的人士来学校做备赛指导已经成为教育领域的常态。参赛教师总是试图从教研员等专家评判者的只言片语中获取评委偏好的信息，从而进行有针对性准备。 W专家就是兼有特级教师和教研员双重身份的语文学科专家，这使其成为各个学校竞相邀请的对象。W专家在各校“流水线式”听课，以讲座的形式做指导，将自己秉持的教学理念逐一推广。“特别难请，基本上一个月能请她来一次半天就不错了”的W专家受邀进入H小学时，会以授课专家的身份在大型评课会上单方面密集地输出自己的理论见解。 在示范课堂教学行为的性能标准、评价教师的能力表现时，教学计划具有较大比重[5]。W专家致力于教会一线教师设计一个形式上契合新课标要求的教学目标，利用自身知识权威合理化政策文本，并将这一套教学设计格式与逻辑强加给一线教师们，让改变后的课堂达成合乎教改新潮流的倡导。W专家将教学拆分为可以“严格、精确控制的一整套环节、流程”[6]，使得教学过程指标化，“目的在于建立一个教学设计的正式程度和授课的行为规则，并将新课标中的理念导向转化为明确的习惯，以形式化的程序支配所有教师”[7]，每一个新课标“大单元”教学的执行者都能快速习得这套模式，贯彻这些技术要求和行为目标。 教学设计、“说课”文稿等文本的用词规范，不只是作为教研员的W专家的做法，学科专家也会营销自己所认同的概念，使用技术话语使得新式教学看起来深奥难懂。为了凸显研究性，L专家用大量专业术语来体现“更上层的战略，思想文化的引领”，发言充斥着“锻造、盘活、课程表达、解构和建构、内涵发展、经纬线构造”等专业词汇，不时纠正教师们“课程不能叫课程群”之类的概念误用，甚至为了加深教师们对理论的记忆，希望教师们牢记“课程系统四要素”，要把“目标、结构、实施、评价这四个词，用笔记记下来”，偶尔还要抽查教师们是否记住了“乐学”“善学”“笃学”“爱学”等自创概念。L专家在教研会上给教师展示“金教杯”的一等奖获奖案例，列出参照学习的重点篇目，并“希望大家拿出来的东西能达到这种精品度，无论它的时间轴还是流程图的表达，每一个板块都是经典”。连如何借鉴一些展示性、工具性的技巧都替教师们安排好，“图表借鉴一下，大单元的布局板块也要关注一下”，教学过程中要体现的核心概念“其实就是我们的课程目标往上走拎出来的一句话”。给教师布置任务时，L专家也侃侃而谈“内容结构按我给的几大任务群给它布局谋篇起来，一个表格把能力、大概念、学习模块问题与学生的实践结合起来”，要呈现“包括任务群、问题量、活动串在内的结构系统”。 专业知识塑造了专家的权威形象，确认了其可靠性、决定权和信誉度[8]。一线教师相信专家维护的概念是对政策的适切解读，所以愿意追随专家的概念体系去设计“问题驱动”“项目式学习”等一系列教学技法，明白这样才能更好地在公开课上脱颖而出。专家通过洗脑式的灌输并督促教师反复修改教学设计，使得经过文书训练的一线教学者在教学设计中的用词逐渐接近了专家要求的“专业化”，教师们终于也能自行写出高度概念化的文本内容。一些“大概念”的用词已经为教师们所熟悉，化为教师们备课的日常用语。因为在“说课”中看到这些关键概念的出现，所以在专家看来教师们终于具备了“单元教学的专业能力”。 教师用专家传授的概念进行表达，“被动地执行适用一般教育情境的、统一而程序化的操作模式”[9]，但教师们也怀疑“想出一个自己觉得花样很好的问题，但学生听不懂，感知不到，还不如不弄”。教师一边想要以切合学生实际认知的方向而设置目标，另一边又不得不迎合专家提出的概念去做符合政策导向的空洞的教学设计。究竟是以学生的学情为准还是以专家的评判为准，在教师们心里成为纠结且含混的问题。 (二)督促教师日常教学活动“留痕” 应对评选和检查是学校日常工作的常态，提供详尽的文档和资料以证明学校的各项工作符合规定标准是通常的要求。出于“痕迹管理”的需要，学校工作的进展与实效均需要通过文字、图片、视频等材料加以整理、记录和展示，以便在后期检查时还原工作落实的具体情况[10]。由于资料整理和存档系统的不完善以及检查要求的更新和细化，学校在迎检时往往发现所需的材料不齐全，从而不得不在短时间内集中大量人力和物力来补充。在科技和美育示范校的评选中，评审组必须现场查看学校提供的各类档案材料，需要提供的材料涵盖物质器材、师资、人员组织建设、经费等名目。讲座、科技节、艺术节、社团工作等活动的落实规划情况说明，如果没有当时积攒的文本、照片、视频等记录，后期补救就会十分困难。在评审组专门告知学校“要把学生最高的国奖、金奖那些奖项的材料给剔除”之后，学科主管教师才在当天加班查漏补缺，“找那些有用的奖，都去给它复印个几份”。材料不足的情况不仅出现在周期性的示范校评选中，在每月一次的区教委入校督导中也时有发生。上级部门每次督导需要学校提供即时支持，从纸质档案到受访人员都是随机的、任意性的，且对于材料的模板有“说得特别具体、特别翔实”的细致要求。其实，形式上的要求对于学校来说是“不舒服的”，督导检查中要求学校完成的各项工作学校都基本上有相应的落实情况，但经常不符合督导要求的格式或详细度。学校应对检查的难点往往集中在如何用符合检查标准的外在形式去说明学校充分完成了某项工作的“形式合规”，以满足外部评审者对材料“完整、准确和有效”[11]的偏好。教师们努力利用不完整的基本资料库，制造出材料齐全且优质的表象，以满足外部评审的需求。资料归档和整理工作常常是事后补救，形成了“先干着，之后再补”的不成文规则，偏离了应有的持之以恒的规范性和系统性。 由H小学所属的教育集团派驻的教研副校长Q专家，在初上任时观察到，学校不乏教师发展与课程开发的典型案例，“他们会做很多事，做的时候也产生了很多新的思路和方法，效果也很好，但是可能做了就做了，不会固化这些东西”。于是，Q专家决定从“固化成果”这一方面为学校提供支持，而自己作为学者有较好的文字功底和从事教育研究的敏感度，因此可以发挥学术能力的优势，将所观察到的结果诉诸有着目标性、陈述性及规范化特征的文字。因此，Q专家服务H小学的最初尝试，是在学校对外申报课题研究项目和对内撰写课程体系规划文件时发挥专业优势，在课题名称、主题词、课题类别与领域等需要高度凝练、准确概括的事项上做大量的修改。Q专家着手处理文书工作时，尝试汇总H小学现有的记录，保存并联系成一套完整脉络，形成可追踪的线索。比如在梳理课程建设整体框架时，Q专家聚焦“开放的课堂”的标准，将杂乱无章的案例围绕教师提供与建构“开放的课堂”的方式以及课堂教学过程中与学生关系的处理等主题进行经验的总结。 然而，经验的总结提炼需要一手资料的奠基，需要“把教研过程非常真实地呈现出来”，Q专家期望在成果固化上支持学校发展，这一点得以实现的前提是学校的实践“有东西留下来”。正是因梳理过程中可利用素材的缺失，Q专家发现了H小学存在过程性资料留痕意识不强的问题，认为材料的留存是一线教师可做也应做的工作，经验沉淀的主体应该是教师自身，“看得更多、看得更深”的教师应该有意识地记录日常教学过程。问题意识的产生、试讲课内容的考量、备课中困难的克服、学生课后的成长与变化、意外的收获与不足的反思等等，都需要教师们如实而完整地去记录，这“一方面是学校整理资料需要，另一方面是教师后续继续学习的一个基础”。 因此，Q专家在每一次旁听教研活动被邀请发表意见时，都会反复强调成果的固化和总结性材料的存档。Q专家也理解文本书写对一线教师的难度，于是尽自己所能为教师打消顾虑、减轻负担。Q专家曾设想为学校编订一本案例集，记录教师教学和班级管理的感人故事和宝贵经验，在动员教师时告诉他们如果实在觉得困难，“你就录音录下来，转成文字以后发给我，我和研究生一起看看，觉得还有哪些地方需要补充，我们再去访谈你，你一说，资料就补充完整了，所以其实你们不要觉得这东西写起来很难。”即使教师们实在无暇写反思性记录，Q专家也提供了变通的方法，“比如说我们平时要多拍点照片或者录一些片段”，“以后教研组里面就派一个教师用手机录像都可以”。Q专家在随班听课时自己会拍照片，也会不时提醒学科主管一定要记得录像。学科主管欣然接受Q专家的提示，称赞Q专家的建议极具针对性和实用价值：“很多时候咱们自己的辛勤付出、研究的成果还就缺乏一个刚才您说的记录和总结。其实我也没怎么提醒过他们，每次我也是听了特别好的课以后，一看没录，我也特后悔，怎么就没给录像!” 在Q专家锲而不舍的提醒下，H小学的干部和教师在听课、讨论教案和出席活动时都会想起随手摆拍几张照片，由此过程性资料留痕的意识逐渐成型。材料的积攒不仅有助于教师在职称评审中占据优势，也疏通了学校向上级部门负责的渠道。在H小学作为学科教研基地校组织跨校联合活动时，教学主任也建议各校骨干教师“像我们今年新工作教师似的把照片视频之类的留下来，都是作为咱们后续积累案例的一些材料”，最后汇总成案例成果集。因为“基地校规划提交到区里头，也跟学区负责人报备了”，这就形成了学校与区级领导的对接方式。因此，用实物产出的形式展现基地校建设的成果，一方面是向上负责的要求，另一方面是借此“由学区买单”，让教育经费的拨付可以找到合理的事由和实证依据。在专家的监督下，强化过程性材料留痕意识，不但完整保存了可追溯的固化成果，帮助学校清晰显示办学成效，而且也适应了外部评价和资金支持的要求。 四、作为教研能力的激活者：专家在校内的“缓冲器”行为 (一)有限介入学校人事管理 G校长刚到任H小学时，面对的是一所内部管理松散叠加外部疫情影响而“散了5年，没人管，半歇工”状态的学校，“教研基本上什么都不干，教案可以每年连改都不改，用A4纸打出来就跟新的一样”。校长认为自己在任的五年如果完全不作为，“良心过不去”，不能耽误教师的职业生涯，于是通过营造有利的内部环境来“给教师们打气”，向入校指导的专家争取表现机会，链接资源，在学校管理上为教研风气提供转变的契机。校长由此与专家形成合力，推动专家跟组教研，期待“一两个组能够带头，有想法就实践”。尤其是处于职业上升期的高参与度教师，如语文的学科主管和高年级段的教研组长，“对自己的专业发展有要求”，都在积极争取市教杯参赛、申报市级学科骨干，但语文这个大学科的竞争过于激烈，他们没能取得理想的成绩。校长坚持在语文组“一定要出一个市骨”，因此希望专家帮助有积极性的教师提升硬实力，让她们“先出点什么，有实际获得，然后其他教师也会动起来”。 教学和人事管理相结合的策略，在专家的跟组教研中施展了出来。校长提出改革校骨干评选方案的计划，改变以往只要申报就能获评的惯例，要求参选者必须完成现场教学设计展示并公开答辩，而根据外请专家的现场点评决定是否入选。校长借用专家的外部人视角和专业权威，优化对教师的校内考核方案，并用教师职业安全与稳定性为这种做法的合理性正名。校长每次出席大型教研会都要强调教师个人专业发展的重要性，在有专家在场的教研活动中做总结发言时很直接地提出编制和工资的问题，提醒教师们关注学区内的其他学校已经存在淘汰非骨干教师的竞争性做法。因此，邀请专家指导和评价教师是为教师的职业发展道路着想，帮助教师打造自己的“一手好牌”作为支撑自己“保住饭碗”的筹码。学校内部的组织安排与教育评价的外部导向相联系，营造“要求教师审慎考虑职业目标”[12]的氛围。校长一开始对专家入校指导的机会无比珍惜，要求全体教师都要参加，但经过几次接到并答复“12345热线”平台转交来的举报信后，校长不再做强制要求，而是每次都反反复复强调是“教师自愿参加”，但校长实际上以锐意改革者的姿态，不断在校内鼓动“职业发展自我要求”的价值观，还是让绝大部分教师们积极主动了起来。 对于一部分教师来说，如果是处在职业生涯的关键节点，渴望在教学竞赛中获胜或实质性地提升职称，那么就会在专家面前态度积极踊跃，认真对待学校引入的专家及其评审作用。但对于更多的教师而言，各类评优并不是自己设定的职业生涯必选项，也难以通过专家的介入成为制度化的激励，因此他们面对专家和校长的建议往往无动于衷。 H小学在如何利用专家资源的事项上，矛盾集中在学校劳动课程体系建设实验上。近几年国家高度重视而有师资缺口的劳动课程，在校长看来这是前景可观的“新风口”，像劳动课这种“小学科评职称容易得多”，因此“想给教师以更多的职业发展的路径”的校长亲自邀请某研究院负责劳动教育课题项目、专门从事劳动教材研发的L专家，争取到了“项目实验校”的资格，可以引进课题团队研发的整套成型的劳动实践课教材与教学手册，“先走一步”做试点。L专家定期到H小学宣讲项目理念，提供框架蓝本，指导学校有针对性地设计出校本课程再加以实施。校长相信“这本实践手册拿来就能用”，现成的教材已经为教师们授课做好了前期准备，教师们只要“照猫画虎，如果愿意再做一步，可以跟你的学科进行一个关联”，就一定能有所产出。校长甚至为了配合专家的课题试点而安排了人事调动，以“方便评职称”的实实在在的好处，劝说某些在主科上的教学能力不拔尖的教师更换学科而成为劳动课的专任教师，同时用“有现成框架，没压力”的说法来打消教师无法胜任的焦虑，让新的激励结构在“遵守人事管理和绩效衡量的基本逻辑”[13]的同时，为教师的个人选择“保留尽可能多的自主权”[14]。 校长希望联合外部专家支持，“给想做事的人搭台唱戏，让老师们每次做出来的东西都有指导，都有回馈”，然而事与愿违，大多数教师坦言对备课模板的示例“没啥感觉”。个别主任尽管出席了每一次讨论会，也交出过一份教案供专家点评，却对专家毫无印象，“这个人我都对不上是谁”，参加会议只是“有人通知我，我就去开会”。校长和专家格外重视的“机遇”“增长点”，对绝大多数教师而言只是锦上添花、额外的业余活动。能力强的、有经验的或者是领悟得较透彻的少数教师，能如同专家设想的一样在短期内拿出符合要求的成果，但对于初次涉足这一全新领域的教师而言“确实不好弄”，可能会花费几天的时间还“吃力不讨好”。教师在上班时间内“自己需要干的活都弄不完”的情况下，对探究劳动教育这一牵涉精力的项目的态度是“能不弄就不弄了”，对专家召开集体教研会的期待只剩下“看看别人怎么弄的，自己也能拓宽一下”，只要不强求自己动手，“听听也挺好”。L专家对课题进度很不满意，抱怨学校拿不出像样的成果，再三催促要加紧进度赶快动手，认为自己已经提供了全套教材，“可操作性已经很强了”，但教师们不照做，无法指导，只好推迟到下一学期，最后不了了之。兼职做劳动教育的教师组不成固定团队，课程开发也不如专家设想的专门化，少有真正把设计开展落实并形成成果的教师。 对专家指导不热情，对职业发展无所求，不能简单归结为教师的不上进或不服从校长管理。开发课程并“成为研究者”对教师而言确实有难度，这造成了工作量与不确定性的增加，为了消解无法达到预期结果的无力感和压力感，教师选择“退回到先前的课堂实践中，与改革脱离”[15]以自我保护。同时，教师认为不迎合专家和校长宣扬的教改新风向，也不会对职业生涯造成根本性的影响，远远不到“不精进技能就会被淘汰”的关头，按照既有经验就能“对得起这份工作”。在H小学，教师们普遍认为“做课”和参与教研与学校荣誉无关，“再好的成果也是算在个人身上的，是给个人发证书”，并不能给学生带来好处。学校在教研过程中付出甚多，邀请专家提供“做课”参赛的过程性支持，但并不能在结果上给予差异化绩效薪资的奖励，对参加新学科研究的教师也不能额外计算绩效工资。做了学校改革的“出头鸟”，却很难看到实质的薪资和回报的保障，对教师而言是需要慎重的事情，他们也不会轻易接纳校长变更学科赛道的建议。专家提供的理念和战略改善的行动计划，因为难以在尊重教师职业发展价值观的基础上使得教师普遍找到自主支持的动力，所以激励效果也比较有限。 (二)在校长和教师之间“通融” 主导营造教研共同体是专家的重要职责[16]，而为了保证教师在教研共同体中能够融入“提供支持和鼓励的网络”[17]，充分地探讨想法，专家在行政力量与教师之间形成缓冲，有所取舍地传达校内行政领导的评价意见，维持教研的自主性。专家对于学校来说虽然是“局外人”，校长对于学校教学改进的观念也会依靠专家的跟组教研传达至学科主管和教师等“局内人”。H小学语文组外聘M专家是某大学研究小学语文教材和课程的教授，负责备课摸索阶段的方向引导，一般在只有学科主管和主讲教师在场的小范围教研中提供针对教学环节的实际指导意见。校长在随班听完课后会单独和M专家提出诸如“小组合作一定要真实发声，现在有点走过场”的建议。M专家在教研会上向教师们传达校长的评价时，将校长的意见细化成了“用计时器严格规定讨论时间、组内分工事先明确、逐条列举需要完成的任务”这三条可操作的建议，教师们都很快接受。也正因为教研范围小，也不向领导公开，M专家不必将校长意见作为纲领逐字落实，当教师们的观点与校长的看法稍有分歧时，只要教师们能拿出可行的解决方案，M专家就认同教师们的创意。M专家只在教师的思路与课程大纲规定的教学任务目标出现偏差时适当纠正，以及从学理的角度预测难点，起到确认问题症结所在的作用。 专家不仅发挥着自上而下的压力缓冲作用，也借用与校长和中层干部的密切联系，向上反映教师们做出的未被领导层发掘的教学成果。Q专家在旁听数学教研会时，看到氛围热烈的讨论后就和常驻数学组主持教研的S专家一起和校长请示，建议将做出了突出成绩的数学组参评学校的优秀教研组。教师自主设计的项目式学习策划扎实推进，广受学生好评，S专家就明确提出引荐该课程的任课教师向校长陈述想法，借鉴国外的做法，聘请专人评估项目可行性，借此争取教研经费，鼓励教师的积极性。因为“专家的专业特质具有天然的社会和文化权威表征”[18]，以专家的名义申请支持会更加“师出有名”。专家自下而上向校长呈现的基层教学成果，让不爱表现、不善言辞的教师们也能有被发掘的机会。 五、作为“合规”的创建者：优化学校内部体系与灵活应对外部压力 (一)打造有辨识度的特色项目 特色鲜明的项目是“文件流通系统中可测量的表现指标”[19]，也是评优中争取高分的关键。在示范校等各种荣誉称号的评选中，H小学意识到自己缺乏有区分度、可在评价体系中被清晰识别的“特色”。示范校的评审打分表中有“具体实施现状”板块，占了将近一半分值的是“校本课程开发”，学校要在整体课程体系中系统地设置校本课程，不仅要求有规范的教学大纲和完备的课程资源，而且要有科学的评价方案和详尽的实施记录。“成果与特色”部分是各校拉开差距的“主战场”，评分细则中提到“在科技教育的内容、途径、队伍建设、资源利用等方面形成特色，并建立起特色发展的长效机制”[20]。因此，只有那些有教具、教案和成品并且在各年级中相继开展过教学、实现了规范的编排、从周期性的活动上升至常态化课程的完备成果，才值得向外展现。H小学也在常态课程之外专门搭建一套由项目构成的课程体系，用新颖的“花招”来自证创造性和精力付出。 在塑造特色、推陈出新上学校少不了求助专家。数学组最引以为傲的益智学具课程就得益于常驻在校内的S专家的支持。校长通过课题组联系引进了国外的益智学具，课题负责人要求学校探索方块学具与教材结合，设计校本课程。在落实课程研发任务时，数学组的教师找不到头绪时，是S专家提出了创意点，提供了新式学具如何与传统教材内容结合的灵感。在专家的思路引导下，H小学益智学具课程开发取得了显著成果，“得到了教科院专家的认可，还参加教科院组织的国际研讨会，在区级进行了研究课的展示”。受到官方认定后，学校在各类展示场合大加宣传，益智学具课程成为学校数学教研最高水平的代表。然而，专家为学校设计的“特色”，有时不一定适合学校的现实。H小学在多年前请专家打造了一套全校课程体系设计的方案，用特殊图形和文学性的词汇概括了各级课程的构想。但在几年之后这份多年前成文的专家设计方案与H小学“现在已有的、出成绩的、能形成特色的成果，基本上没有关系”。专家虽然早已为学校制定了宏观的课程框架，但并不适配学校的现实条件变化，加之学校行政人员、部门主管和一线教师未必完全理解框架的意图，无法转化为适应当下评价指标所看重的“特色”，在日常的教学规程中往往变成了形式上的追求，缺乏持续的可操作的应用价值。 专家一般都有专业知识和眼界的优势，可以为学校不断发掘“出新”的可能性，帮助学校在各类评价中获得高分，但真正尽责的专家才会负责任地警示学校创新的表象与实质的课程建设之间不能出现脱节。专家们有时也能意识到，学校存在过分追求特色的表象，忽视脚踏实地的优化日常教学的意识，因此提醒校长“还是要把三级课程一体化给做好”，如果基础的课程规划没完成，提出的办学理念只会“是别人用过的”而缺乏新意。数学组的S专家常提醒教师们不要偏离益智学具课程以学生为中心的初衷，在教师们想以翻翻卡、闯关题册等多种花样丰富课堂的教学环节时，S专家则警示说“形式是次要的，学生只要把它制作出来就行”，学具的引进本意是调动学生游戏的兴致，玩尽兴后还是要拓展学生的思维。 (二)充当教师“靠山”和学校的“扩音器” 专家凭借自己对同行的了解，也能指点教师巧妙应付那些因外部评价造成压力的不合理要求。W专家是学区教学大赛的固定评委，同时负有指导教师按照统一标准备课、组织区级教研活动的义务，在学科领域内“位高权重”。因为个人交情，M专家对W专家的处事风格非常了解，因此在H小学教师参加区级教研活动必须接受W专家频繁的远程指导时，在校内陪伴教师“做课”的M专家就能帮助应付W专家对备课材料提出的要求。M专家告诉文本撰写能力欠缺的老师“不写设计了，把上的课直接录音转文字”；只要不是正式的、对文本材料有严格要求的教学竞赛，就笃定W专家在评价时不会特别看重形式，只看重内容的逻辑，“让她别误解你就行，单元梳理就不给她看了”。M专家也给新手教师支招，“别从零开始，那样太费事”，指出可以化用借鉴现成的单元设计来减轻负担，只把学情和具体的课堂过程“稍微调一调”就可以，但她还是强调，课件中的流程图必须同时清晰体现目标锚定、操作步骤、任务支架设置，这对教师备课而言是必做的工作，“这个时间不白花”。有M专家的坐镇，教师就可以有的放矢地分配精力，在备课的材料要求上也有了变通应对的策略和底气。 对于学校来说，有专家与教师站在统一战线应对外界的评判场合，也是学校办学资源的展现。H小学利用S专家的内部人身份，让她作为“特聘数学专家”在同行评议中代表学校发言，以H小学学科组一员的身份为H小学镇场。在H小学主办的学区基地校集体教研大会上，学校领导也不断强调S专家的H小学内部人身份，有意地提及她“在这所学校陪伴我们很多年”，彰显对专家资源归属的确认。S专家也配合地说自己驻扎H小学多年，在专业人士身份之外，更多强调与学校互动过程中形成的“组织成员身份”[21]，展现职业共同体意识。“接地气”的专家在校内能作为教师的“扩音器”，向校领导展示成果、反映需求；对外则能成为学校的“靠山”，利用自身权威增强学校在同行评价场合中的底气。 六、结语：教育评价中的专家类别和入校指导的知识价值 (一)“权威者”或“自己人”：专家在评价中的身份定位 在教育评价过程中，作为专业性象征的专家参与尤为重要，专家接受基础教育学校聘请入校后扮演着不同的角色。作为新课标的推广者，专家常以专业术语指导教学，强制性要求教师调整用语以符合评价标准，由此成为教师设计教学时的压力源。学校邀请专家的目的之一也在于将其作为变革的信号，推动学校在人事管理层面的调整，但教师对此多有逃避，这显示出专家激活校内改革的作用有限。专家也能成为学校内部的支持者，帮助学校保留可追溯的教学成果，提炼教学特色与创新点，传达学校的遵从意愿与争取资源，灵活应对评价体系的挑战。专家的职业身份和知识权威在学校内的影响力是不固定的，这取决于他们的指导是否能够与学校的实际需求和实践相结合。专业知识与评价体系中的权力分配相结合，构成了专家这一群体在学校发展过程中所起作用的复杂性。 与政策亲近，拥有对评价标准最终解释权和评价结果最终决定权的专家，在充当外部评价的主要执行者时给学校带来了很大的压迫感。在一线教师眼里，特级教师是高手，教研员也是内行，两重身份叠加就是“内行中的内行”。“内行”很大程度上是指这类专家更熟知评价的偏好和内在规则，“双重内行”通过不断讲述自己对于课标、课改政策的解读，用教师不熟悉的话语来彰显自己掌握稀缺的关键信息。W专家这类掌握最终评判权的专家，一般做的是相对后端的“成品检验”工作，即在课堂已经基本按照评价标准成型之后，才被学校邀请去确认教学产出是否合规。判断合规性课堂评价的实质是“围绕通约的课堂教学评价标准进行价值判断和价值澄清”[22]，并不断敦促教师将其内化。在特殊场合如教学竞赛中，作为大赛评委的这类专家更不可能表现出对某所学校的特殊照顾，所以只能以浮于表面、点到为止的姿态提供点拨，身份立场决定了这类专家难以与学校亲近。外在监控式的评价容易因为专家与教师之间的上下有别而造成关系的紧张[23]，而同样是服务于功利性目的，M专家这类能全程陪伴教师渡过考核难关，能为教师的任务量考虑，直截了当提供可操作的意见，而不是自顾自地宣讲概念和理论，才有可能与学校建立“患难见真情”的情谊。 掌握新兴教学法、以启发和传授姿态试图推广先进理念和技术的专家，虽然能得到处在校内评价链顶端的校长的认可，但由于与教师的切身利益脱节而不被真正重视。研究院L专家在劳动课程新赛道的建设上与校长达成合力，借学校“试验田”为课题做试点，校长借学科中的职业道路拓展机遇激活教师改变现状的积极性，作为学校的管理者，希望新的内部绩效考核维度能对校内成员发挥杠杆作用，撬动教师职业发展的内在动力。然而，看似双赢的行动最终收效甚微。教师并未强烈感知到自己的职业稳定性受到威胁，只求平稳完成本职工作，将开拓性的尝试视为额外的任务，一旦发现专家提出的要求自己难以胜任，便迅速退却，明知深度参与能够在校内评价中受到青睐，也不愿接受挑战。新式理念与教学法的引进，实际上很难通过与人事管理相结合的方式，激励教师打破求稳的职业惯性。 被学校真正接纳和认同的专家，往往是主动脱离了评价者身份立场，设身处地以被评价者的视角应对评价体系的践行者。市级骨干和业界的学科带头人S专家退休后被返聘，选定H小学作为自己的唯一驻地以后，以每周一次的入校指导频率坚守15年，以亲切随和的形象拉近了与学校教师们的距离，高密度的交往促进了情感纽带的形成。S专家把自己当作和H小学教师一类人群中的一员，一直用“我们”称呼自己和数学组的教师，用“我应该简单介绍我们数学组这学期的计划”“我们现在数学组是在……”“我们的策略是……”之类的方式回应陌生专家和新任领导。因为S专家把自己和教师划分在了一条战线，才会尽己所能为教师争取权益和平台，这时专业人士的身份不是与教师划清界限的标志，而是受到上层管理者信任的优势资源，借此打通了评价体系内部的反馈渠道。 高校教授出身的专家看待学校管理的切入点有别于教研员和学科专家，在基础教育学校内的作用则有两面性。相比于具体技能的传授，Q专家更看重的是教研氛围和教研文化的形成，关注点在于教研活动的研究性。这类专家尽管也是教育界人士，但极易被教师视为教学的外行，是高于实践的理念的代表，“讲的整个理念高于我们现在有的东西，能听懂，但是不太好搞定，感觉很有理，但是有点太厉害了。”但有时，高校研究者反而能清醒意识到学术在实践场域的局限性，因而放下身为专家的优越感，保持一种不随意逾越的距离，不轻易干预学校的决策。Q专家的本职工作是某大学从事教学科研岗的教授，但以教研副校长的身份介入学校日常工作时，时刻强调自己