沉重的学生负担：角色的过度外溢及其后果

【摘要】中小学生的学业负担是一个“老大难”问题，但对这一问题的思考总是停留在就事论【关键词】学业负担；社会角色；角色边界；学生角色；角色外溢；角色固化；角色负担“双减”是当下教育的热点政策与热点话题。“双减”政策的出台，在一定程度上是治理学生学业负担愈减愈重恶性循环症候的一剂“猛药”,从短期看有立竿见影的效果，从长有效，尚有诸多不确定因素。一方面是家长对子女的校外培训有不可遏制的需求(刘钧如果“学校与家庭是互有边界的功能与伦理实体”这一判断能够成立然场域中的社会角色不是学生而是子女。从角色边界(roleboundary)的角度看，学生角色的边界在学由此可见，学生角色的过度外溢是考察未成年人负担、思考减负问题的有结构功能主义与符合互动主义的分歧(Callero,1994),但构社会位置(socialposition),一个是据有特定社会位置的人所应呈现出来的行为、思想与情感。结构角色的日常使用与学术用语之间看似无关，实际上存在着深层的联结就是你的舞台，这个舞台虽然没有对你的所思、所感、所行进行事无巨细的规定(即设置脚本、剧本),角色理论带有明显的西方社会学痕迹，但中国文化其实很有角色文化角色对人具有多方面的意义。第一，角色是人的社会存在形式，人正社会的。第二，正如费孝通(1984,第63页)所言，“每个角色都有一套权利义务和行为规范体系”,虽然不同于自我，但却是人认识自我、建构自我的一种途径。正如戈夫曼(E.Goffman)(2008,第17页)人所据有的社会角色对人来说意义重大，即便如此，角色与人并不能等起码有两个要素，一个是个人认同(personalidentity),一个是社会认同(socialidentity),前者是最后，角色可以成就人，也可以伤害人。比如角色依附，即一个人离角色固化，人变成了角色，自我由角色所定义，就是对人之主体性的压抑与伤害。戈夫曼(2008,第19页)将角色扮演视为前台行为，人既需要前台行为展示来获取他人与社适龄儿童来说，学生角色“得来全不费工夫”,也即同龄人一起被分配到了同一社时空场域，是一种“强情境”(strongsituation)(Ashforth,2001,p.150),可以对学生的行为、思想和感情发挥强有力的调控作用。学校作为“强情境”不但通过正式控制机行、等级划分、行为管理)让新生服从学生角色行为模式，还通过入学与日想与情感方式。值得说明的是，学校作为“强情境”,为适龄儿童进入学生角色创造了强有力的条件、角色进入的另一个关键因素是个人的角色学习(rolelearnin有些角色具有比较大的跨领域性，比如性别角色。但制度化角色则不同，的角色(organization-basedrole),对组织机构这一社会场域有强烈的依附性。比如医生角色，是基著性角色就是丈夫或妻子、父亲或母亲。如果在家里,丈夫或妻子还穿着白大褂,还以医生角色行事,那就是角色错位,即角色与角色所依附的社会场域错位。同样,学生角色也是与学校这一组织机构相匹配的角色,学校就是学生角色的社会场域,是学生角色得以展示的机构化舞台。与学校这一特定社会场域相匹配并依附于这一社会场域,是学生这类制度化角色的第一个特性。与此相关联,学生这类制度化角色都是有边界的角色。角色边界(roleboundary),即角色活动的规范范围。在范围之内,是角色活动的天地;超出范围,因为失去了场域支撑,依然以该角色活动,就会出现角色错位。角色边界一旦建立,就会被视为先在的、自然的、不可改变的,人们对角色边界的尊重,其实也就是对角色及其所嵌人的社会场域的尊重。角色边界有些是时间的,有些是空间的,有些是时空兼具的。学生角色的边界就是时空兼具的,从时间上来说,上学时间就是学生角色的时间边界;从空间来说,学校大门之内、围墙之内、物理空间之内就是学生角色的空间边界。当然,学生角色的空间边界并不是完全固化的,有时候可以稍有弹性,比如学校组织活动,由教师将学生带出校门去参加社会活动,这时候学生虽然已经不在学校的空间边界之内,但因为有学校组织机构特征的加护,学生角色依然有效且显著。角色边界有物理时空的一面,也有心理的一面。一方面,物理时空边界需要转化为心理认知,即从心理上确认边界的存在;另一方面,边界本身就有在内心“竖起精神围栏”的意味。物理世界即便有围墙,但还是具有连续性,物理边界必须化为精神围栏,即从心理上创造一个物理时空的割裂来使物理时空条理化、秩序化(Ashforth,2001,p.5)。比如,同样有家庭与工作场域的时空区分,但在有些人那里,二者的界限就没有那么明显,在另外一些人那里,二者的界限是清清楚楚的,不容混淆。物理时空性质上是一样的,但在不同的人那里边界的清晰程度差别很大,就是因为心理边界的差异。具体到学生角色的边界,也有物理时空与心理边界之双重维度,单有时空边界而没有心理边界或心理边界不清晰,学生角色不是单独可以成立的,需要相应角色的呼应。一个角色与其对应角色所组成的角色关系范围构成角色区(rolesector)(Biddle,1979,p.60)。比如,未成年人A据有了一个学生角色,他所据有的这个学生角色要成立,必须与其他对应角色一起构成一个角色区。与未成年人A一起构成角色区的其他角色首先是各科教师,没有教师也就没有学生(同样,没有学生也就没有教师),然后才是其他同化角色的边界,即学生角色的成立,以教师、同学等其他角色的呼应为条件,失去对应角色的呼应,学生角色也就不再成立。比如,正常情况下,在邻里、在社区,由于教师等对应角色缺失,学生角色也就不再成立,这时候的未成年人,其显著角色不应该是学生,而是邻里伙伴、社区成员。人往往同时据有多重角色,未成年人也是如此。在特定时空中,一个人所据有的多重角色并不是同等重要的,而是有重要性层级的,最重要的角色就是显著性角色(rolesalience),不那么重要的角是因为学生角色的异常显著性,使得学生之外的人、学生自身都淡忘或忽视时,还据有诸多其他角色。家庭里,未成年人主要不是学生,而是子女。在家庭生活的时空之中,家庭在不同情境活动系统之中的未成年人要进行角色转换(roletransition),比如从子女到伙伴再到社区三、学生角色外溢、固化及其后果如上所论，未成年人一旦入学，就被指派了学生角色，自此而后，学应然是一回事，实然则是另外一回事。现实是，未成年人一旦获得学生角色学生角色固化的第一个问题是角色负担沉重。不同的社会角色性质“薄的”(thin),有些角色的规范意义则是“厚的”(thick)(Pettigrove,2020,p.20)。比如，社会法官、校长这一类角色则不同，社会对他们的规范期待是“厚的”,对他们有不同于一般社会大众的更高要求。同样，社会对学生角色的规范期待也是“厚的”,不但对其行为有规范性要求，对其思想、感那是相当不易的。更何况还有那么多同龄人集聚在一起，时刻学生学业负担沉重，我们总是从家庭作业多不多、重不重的角度去个小学生被困电梯里，然后淡定从容、旁若无人地在事故电梯里写起了作业，直到救援人员打开电梯。不那么积极、励志：即使到了危及生命安全的时刻，小学生也如前所论，角色对人具有不可或缺的意义，但角色说到底只是人的功性危害。正是出于这种认识，戈夫曼(1990,第95页)认可角色距离的必要性另一方面，未成年人最大的特性在于未定型，具有多种发展的可现感，能够在多种角色尝试中找到自我，并由此获得自我价值感和生活意义(Kulik,Shilo-Levin&L都被固化的学生角色所挤压、压制，在该显著的时空之中也不能显著,甚至学生作为角色是过渡性的，一个人不可能永远做学生。指派给未成2009),没有领导力与创造性。学生角色固化、外溢的另一个效应是对其他角色的压制。按照角色的角色。与学生角色退隐相伴的是子女角色子女角色却不那么显著,被学生角色所压制、遮蔽。这样说，也许与很多人的直色的所有任务,进入子女角色的规范期待之中,比如如何享受亲情、家庭生活,如何关心父母,如何承担家庭义务等。但事实却是,即便是回到家里,家长依然以学生角色来要求未成年人,未成年人也依然以学生角色来要求自己,本应成为显著角色的子女角色,虽然并未遭到完全否定,却是被学生角色所遮蔽,只能以默会的状态隐蔽存在。未成年人在家里不做子女做学生有多重后果。首先是角色错位。正常的角色秩序是,未成年人在学校时空中做学生,在家庭时空中做子女。如今则是无论在学校时空还是家庭时空,未成年人都在做学生,这实际上是对角色秩序的打破,导致了角色错位。如前所论,角色错位的后果是显见的,一方面是学生角色跨时空外溢与固化,另一方面则是对子女角色的遮蔽与压制。角色区是由不同角色所构成的角色系统,未成年人的角色错位并不止于未成年人本身,还会带来连锁反应。未成年人在家里如果子女角色显著,对应的则是父母角色显著。当未然是学生角色时,父母角色就与此不匹配,就无法构成一个协调的角色区。在这种情况下,要么未成年人实现角色转换,脱离学生角色进入子女角色,要么父母实现角色转换,由父母角色转换为与学生角色家庭生活中角色区的协调,就只能指望父母的角色转换了。事实上,父母也很配合,多数家长都主动或被动转换了角色,程度不同地脱离父母角色、进入学校老师的助教角色,作为学校教师的合作者,代表教,父母在家庭里既要监督“在家学生”的学习与作业,还要与学生一起接受学校教师的评价,学生有优劣,家长助教也有差等。身为父母,实为助教,何其难矣(高德胜,2021)!角色错位引发的另外一个问题则是家庭场域性质的改变,即由有边界的生活时空变成了学校时空的延续与附属。如前所论,正常情况下,社会角色,尤其是制度化角色是由角色活动背景所决定的,即特定的时空背景为特定角色提供了舞台、决定了特定角色的存在。家庭是一个特定身的功能与边界,其所预设的角色不同于由学校所预设的角色。未成年人在学校里,学校为其设定的角色是学生,未成年人在家里,家庭为其设定的角色是子女。但由于学生角色外溢到家庭,在家庭生活中依然是坚固的学生角色,这一情况,引发的连锁反应不仅仅是角色区的变化,还包括家庭自身性质的变化。未成年人在家里依然是学生,依然承担着做学生的义务、享有做学生的权利,那么家庭就要为其义务承担、权利享有提供时空条件,包括学习与作业的特定时间、空间,还包括辅导支持、家庭其他成员的行为调整等。大多数养过学生的家庭,都明了家有学生意味着什么,不但家庭生活的节奏完全变了,即什么时候做什么都要符合学生角色与学校生活的要求,家庭生活的内容也随之而变,学生的学习成了家庭生活的主调,其他的家庭生活内容都要为其让路。经过这样一番调整,家庭也由此发生了变异,由生活时空变成了学习时空,变成了学校的衍生物或学校的派出机构。从入学的第一天起,未成年人穿上校服去上学,就由子女角色转换成了学生角色。但也是从这一天起,他们回到家,即便脱了校服,也依然是学生,他们以学生这一角色为载体,将学校生活也搬到了家里,并且导致了家庭时空场域的变形,如前所论，中国传统文化，尤其是伦理文化的着力点不是抽象意义上行为的享受者，而是在家学生学习的看管者、服务者，在家学生造成的伤害可以说相当巨大而深远，齐景公所担心的“父不父，子女角色的义务是双重的，一方面是对父母长辈的孝敬、对手足的友爱，说那么远，60年代出生的人，小时候都是要帮父母做家务的，农村孩子还要帮家里做农活。家庭作为范意义的角色(安乐哲，2014),都是家庭成员，都要为家庭尽角色义务学生角色外溢到家庭场域，改变的不仅仅是未成年人自身，还改变固化所塑造的一代又一代人如果做了父母未成年人学生角色的外溢不止于家庭，还包括社区、社会、国家。未与学生角色的过度外溢相伴随的是学校的外溢。如前所论，学校与“学区”。一些不能实现“学区化”的社区，包括没有名校辐射的社区，则学校外溢是全社会