差异逻辑与同一逻辑的张力：差异化教学的困境与突破

【摘要】差异化教学的价值在当前已被广泛认可，但差异化教学的理念在现实中难以落实。本研究以差异化教学在理论研究与教育实践中的落差为切入点，通过对国内相关主流文献及其念的分析，发现差异化教学研究集中体现为以“差异逻辑”取代“同一逻辑”的后学研究的困境在于其理念层面的“差异逻辑”与我国教育现实的“同一逻辑”之间的冲突，具体方法论与基于“同一逻辑”的教育公平观的冲突。突破这一困境的关键在于处理好“差异逻辑”与“同一逻辑”在教学中的关系，维持二者之间必要的张力，通过“差异逻辑”与“同一逻辑”的双向教化促进学生的发展。随着人本主义思想与学习科学的普及，以如何照顾堂教学领域的重要话题。差异化教学理念常见诸21世纪以来的教育改革，如肇始于2001年的新课改提出教师应“关注个体差异”,促进学生“有个性地学习”[1];2019年2月由中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》提出要把“因材施教”作为推进教育现代化的基本理念[2];2022年4月印发与理念层面的高度重视相比，不同时期的调查研究均显示教师对差异化5],差异化教学陷入理念一片叫好但现实举步维艰的困境。对于这种困境背景下很难开展。[6-7]第二，缺乏相应的评价体系。在整齐划一的课程度下，教师教学倾向于对不同学生采取统一标准，很难根据学生差异进行调整。[8-9求过高。开展差异化教学要求教师具备相应的能力，而大部分教师达不到这样以上三类观点都能够在一定程度上解释差异化教学所面临的困境。但总的来看，这些观点主要是一、以“差异逻辑”取代“同一逻辑”:当前差异化教学研究的主要趋势通过分析中国知网核心期刊数据库中包含“差异化教学”“差异教学”“因尽管研究者在“差异”一词的具体所指上存在分歧，如曾继耘将“差异”分解为“从差异出发”“开展有差异的教学”“为了差异发展”[12],而华国栋的定义更侧重建立在学生个体差异基础上的发展[13],但在多样化的定义中保持一致的是都把学生的个体差异作为讨论的逻辑起点。差异化教学的定与“差异”特征的凸显相伴随的是“教学”内涵的隐退。尽管差异映一定社会、阶级、生产和科技发展的要求[14],而这些比如让不同的学生得到不同的发展[15],实现不同个体最大限度的发展[16],满足学生差异化的需要[1了学生多元化的发展[18],磨灭了学生的个性[19]等。这些声音都在教学目标层面主张用差异性然而现实中的教学目标与评价总是有标准化的一面，日常教学中大量的课通过教学方式的差异化实现教与学的精准匹配并不容易，一个直接的困难来自班级授课制。班级可以看出，在差异化教学问题上存在两条泾渭分明的线索，分别遵循体推进艰难，但不足以解释为何“差异逻辑”没能取代“同一逻辑”,差异化教学的二、差异化教学研究的“差异逻辑”及其背后的后现代思潮某种成熟的教学观念背后往往有相应的哲学理念作支撑。差异化教学研究背的核心精神是作为人的普遍属性的理性精神，现代性哲学总体上表现为一种追求同一性的哲学。[25]后现代主义者往往把推翻这种同一性原则视为己任，如利奥塔(J.F.Lyo生实质影响[27],中美后现代发展研究院副院长王治河指出，成为具有后现代弘扬差异性对抗现代主义的同一性，因此后现代主义可以作为分析差异化教学困境的学生的个体差异在差异化教学研究中的核心地位与“差异”在后现代主义中的本体论地位高度相似。后现代主义认为差异性是世间万物的根本特征，把围绕“差异”的一套话语作为在这一特征上体现得最明显的是后现代主义者对理性的解构。尼采(F.W.Nietzsch意志力面前只是一种“无用的虚构之物”[30];福柯(M从认识论的角度看，教学目标差异化的主张暗含了追求差异性的真理有当教学目标与不同学生的个体特征相匹配时，才算达到了真正意义上的教育公平[3后现代认识论与“匹配式”的方法论绑定。当真理的有效性缺乏外在客赖于某一共同体中包含特定规则的“语言游戏”,游戏者与游戏规则之间的“匹配”真理问题的关键就不再是“什么是真理”,而是“什么规则下的真理”,获得真理的过程也在很大程度上变成了个体与规则“匹配”的过程。基于这一思想的差异化教学理论，便有理由把教与学的“匹配”后现代主义对现代主义的批判，总体上可以看作“差异逻辑”对“同一逻辑三、差异化教学的困境：“差异逻辑”与“同一逻辑”的三重冲突差异化教学中“差异逻辑”与“同一逻辑”的冲突，实质上是后现代进一步说，对学生个体差异的判断背后往往潜藏着某种统一的价值取向和判断如前所述，国内差异化教学研究中关于教学目标差异化的主张，其深性[38],主张真理因人而异，因而同一项课程知识所对应的教学目标也应当因学生差异而异。然而，后现代式的真理观与当前教学实践中科学话语的权威地位存在明显识世界的众多框架之一并不比其他框架(如“宗教”)更高明[39];利奥塔认为并非他们声称的那样毫无优劣之分。以宗教基于《圣经》文本的“地心说”和伽利略(G事实上历史已经做出了选择，那就是以伽利略的框架为代表的现代科学。尽“科学”这个词。在科学话语仍具备十足正当性与合法性的社会，真理或知识几乎等同于科学真当前差异化教学研究的一个基本信条是追求教择性地分配与学生个体相适切的资源。两种公平原则有不同的适用情境，在某些场合下以“同一逻辑”为主的原则是合理的，比如为所有适龄学生提供九年义务教育机会；而在另一些场合遵循“差异逻辑”“匹配式”方法论体现的是“差异逻辑”的公平原则，认为一刀切的教学是非正义的，强调为不片面的。事实上，由于教育活动的价值取向与科学话语的权威地位都呈进一步降低自己的升学竞争力。这样的差异化教学很可能遭到家长的抗拒。可见，一旦将“差异逻辑”四、困境的突破：维持“差异逻辑”与“同一逻辑换为前提：既非将“差异逻辑”贯彻到底，也不是退回到“同一逻辑”,而是“差异逻辑”与“同一逻辑”有对立的一面，后现代主义把这种对立推到极致，忽略了二者在相在与对方以及其他事物的“差异”中凸显出来的。通过“香蕉不是什么”来理解“的前提。总之，作为整体的事物是由内在的“同一”与外在的“差异”所构成的集合，“第一，学生的个体差异对于教学活动固然有不第二，在大多数情况下，恰恰是课程知识的普遍性决定了不同学生独特的思第三，在教育公平的问题上，“差异逻辑”构成的教育公平原则其实也渗透“差异逻辑”与“同一逻辑”对立统一的复杂关系决定了非此即彼的思维是不可取的，因为一旦“差异逻辑”与“同一逻辑”这种既对立又统一的关系在社会科学研究中常被形容为“张力”。张力所描述的对立因素之间的共存状态在自然界普遍存在：光既库恩之所以说维持收敛性思维与发散性思维之间的张力是必要的，除了这相互作用看成一个系统[56],贯穿在这个系统中的“差异逻辑”和“同一逻辑”之“差异逻辑”与“同一逻辑”之间的张力可以成为建构未来差异化教学及其研究的一个窗口，具张力关系的维持依赖于特定的结构。[57]这种结构主要表现为系保障“差异逻辑”与“同一逻辑”的结构完整性对差异化教学而言只是一在学生个