从“适应未来”到“共同生活”-论基础教育课程改革的情境观

从“适应未来”到“共同生活”——论基础教育课程改革的情境观课程内含“过去一现在—未来”的时间结构。一方面，在当下意义上，人们以用”[1]。近代以来，西方现代科学知识逐渐成为课程的主要内容，与现代文明的全球性拓展引发的未课程是“当下发生着的情境”。人的发展不是一个封闭过程，而是以实践为基会构成个体发展的现实世界，成为能让“一个人的活动跟着事物而变异”的“真环境”,[2]实现促进关联。对此，波普尔(Popper,K.)关于“三个世界”的划分已有解释。[3]同样无法否认的是，基于交往的现实世界是一个包括自然、社会、历史和文化等多维因素的“社会文化生活世界界”[5],从而使处于交互作用中的“客观条件和内部条件”[6]成为当下的情境。情境以课程为现实载体。情境是人与环境动态交互的活动整体，具有共时性的生成转化。从共时性看，情境可分为“外在条件”和“内部结构”。[7的情境的工具”,[8]需要建构历史、当下与未来情境的可传递性关系。为此，作为“当下发生着的情境”的课程，正是基于对未来社会情境的想象，通过“外部条件”的改变不断影响个体“内部条件”,由此看来，课程、改革与情境存在某种同构关系。课程是情境的现实的重构。然而，任何课程改革的发生，总是在“以未来调用过去”[9],是在对未来社会的想象中定义当下及过去。为此，课程所建构的“当下情境”,既基于上述讨论，从共时性看，课程改革情境观集中体现为对主体发展情境的时性看，课程改革情境观主要回答“当下与未来情境的作用机制”和“历史情境中知识与经验的价值”“适应未来”课程改革情境观的兴起与20世纪末以来的“未来教育运动”交织并行，秉持着“未“适应未来”在总体上凸显了未来社会的不可预测性，或者说未来社会的不确定性。对于未来社“适应未来”的课程改革情境观拒绝“理念世界”与“现实世界”二分的形而上学，只承认一个“适应未来”的情境主体既可以是个体意义上的“我”,也可以是社会意义上的“我们”。当未课程改革对个体发展的想象，最终落脚于人内在的心智模式或“内部情境”,具体化为学力或素反，它是围绕核心概念或“大观念”组织的。因此，“专家比新手更有可能识别有意义的信息模式”,“适应未来”情境观的个体立场及其对心智模式的强化，深植于未来社会的职业与生活场景，在其主导逻辑正是在工作与生活情境中的“成事”。这不仅表现为21世纪以来基础教育课程改革强化了“化人为物”的“文化”立场。“适应未来”的课程改革情境观在“人一物”关系中秉持“成事”目标导向，指向当下情境的课具，和一切工具同样，它们的价值不在于它们本身，而在于它们所能造就的结果中显现出来的功效。”倡导“做中学”及“加强知识学习与学生经验、现实生活、社会实践之间的联现代学校在现代性建构中的重要作用，在于促使社会化中的主体分离于传统社会的“地方性知识”践活动和场所，沉思传统中的“知行分离”日趋显著,具有丰富意蕴的在此背景下，中国基础教育课程改革秉持“适应未来”的改革情境观，在“回的性情”,就是具有历史共通性的价值观念。具体到中国基础教育上，是指由社会主义核心价值观、中“适应未来”在突出未来社会外部情境复杂性的同时，强调了个体内在心智能力的复杂性，其意布鲁姆(Bloom,B.)目标分类学的批判，即“布鲁姆教育目标分类传统的核心问题是有指向未来社会生活和职业领域的具体的道德规范，何以可能关切个体内在德目标厘定的偏失同样会带来实践领域的混乱与无措。外本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”[24],从中抽离出来观”,成为21世纪以来基础教育课程“三维目标”之一维，承继教学的教育性，指向“立德”。《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》将正确价值观、必备品格和关键能力作为基本维度，刻画学生发展“核心素养”,依然沿袭了目标分类的基本思路，并不得不以“知识学习与价值教育有机融合”标之间存在关联，但如何实现内在相关悬而未决，课程与思政“两张皮”的现实难有深刻的中国传统知识观念根基，内在契合未来社会对人才创新“操作”课程意义的强化，推动了基础教育课程的实践转向。一是在对学科本质的理解上，建立经验)具有先验价值，基础教育课程就会失去实践转向的认识论前提。为此，与超越性价值之间寻求贯通与平衡，是“适应未来”课程改革情四、“共同生活”:课程改革情境观的可能构想“共同生活”不仅是人类文明共同的原初状态，更在“中国”的意义上绵延为独特的文明类型，“适应未来”与“共同生活”课程改革情境观比较表当下情境当下与未来作用机制复杂的高级心智发展素质我国基础教育而言，这一伦理实体的重要意象就是“家庭”与“民族”,其背后的精神则是“家庭精神”出表现为个体在对实体性的信念和认同中，德性的养成，实现心有所安、心有所守，以“尽性至命”,促进学生不断发展。“共同生活”的伦理本义，决定了未来社会中国公民的理想形态，不仅在“人一物”关系上彰显内在素质要求，成为“有精神”的人。党的二十大报告重申“发展素质教育”,其时代内涵“着眼于提与民族、国家等伦理实体的关系想象。基础教育课程关切个体内在德性养成的价值指向，在根本上凸显了“共同生“养心”与“养性”传统，以超越深植于“适应未来”课程改革情境观中的工具主义倾向；还在“人”与“伦”的关系建构中，切实指向中国基础教育课程“共同生活”的课程改革情境观所持