70年：课堂教学改革之立场、思想与方法

【摘要】新中国70年的课堂教学改革，围绕提高教学质量、处理教与学的基本关系、促进学路，确立了“学生主体”的教学思想，形成了有利于落实学生主体发展的多样综合的课堂教学结构(模式)。【关键词】新中国70年；课堂教学改革；教学质量；学生主体；教学实验国成立70年课堂教学改革的历史，可以洞见和把握我国学校教育、教育改革以及教育观念变革的基本裴娣娜教授曾这样概括我国教学改革实验的基本特点：“从研究问题出发，系出发，是为了改变传统教学‘费时多、收效低’,教学质量低下以及僵好教与学的关系，从而进行的……一系列探索。”[1]这个判断准确地抓住了我国和精神特质。70年来，虽然我们的课堂教学改革探索的主题不断变化，改革的层次、规模不同，发动一、立场：从“大面积提高教学质量”到“为了每一个学生的发展”质量是课堂教学的生命线。70年来的课堂教学改革，直接目的都是提高质量，区别只在于如何提建设新民主主义教育”[2]的基本思路，以保障教学活动的顺利开展。1950年创刊的《人民教育》,登还是“大跃进”时期的教育改革，目的都在于提高教学质量。1958年之后对量力性原则的批判，对教即不能快速提高教学质量，这一时期的相关探讨很多樊梅贞《高小两年课程一年学完》,陶淑范《教学工作必须贯彻多快好省的精神》,霍懋征《小学里可以教代数，小学生可以学代数》等，都是为了“多快好省”地提高教学质量。典型是1958年辽宁省黑山北关实验学校的“集中识字”实验：速度快、质量高，学生受益面大，大面积提高了教学质量。[“文革”结束后，我国教学秩序重回正轨。课堂教学改革此起彼伏、相互呼应，而能否“大面积1977年开始的“青浦实验”,[4]至今仍影响着上海市及全国的基础教育教学实践，重要原因是因为它“大面积”地提高了教学质量。20世纪70年代中期马芯兰在北京市推进的教学改革，也是以较少的时间完成较多的内容，能够“大面积提高教学质量”。[5]其他的，如邱学华的“尝试教学法”,以学质量”而闻名。随着现代化教学手段尤其是人工智能现代社会的现代学校，提高教学质量如同工厂提高产品质量一样，无可置疑而且天经地义、理直重要目的，而“大面积提高教学质量”正是“减负”“增效”“提质”的朴素表达，一定程度上也是70年来基础教育课堂教学改革的代言词。其一，“大面积”而非少数，既表明教育是面向全体学生而非尤其强调负担轻而质量高、投入少而效果大。始于20世纪60年代的诱思探究教学法的创始人张熊飞对优促差、在原有基础上的相对提高；‘教学质量’是指而不是单纯指考试成绩。”[6]因此，以“大面积提高教学质量”作为课堂教学改革的立场，隐含着一定的风险。例如：以“大面积”注“大面积提高教学质量”的结果而很少关心“高质量”的获得过程；质量至上，随着我国教育事业发展及教育理论与实践的进步，积提高教学质量”,成为课堂教学改革新的主导话语。当然，“为了每一位学生的生学什么,还要关注学生怎么学。总之，“为了每一位学生的发展”的课堂教70年来的优秀课堂教学改革，正是在“大面积”的要求和背景下，去探索让“每一位”学生获得发展的路径与策略。例如：黎世法的“中学最优教学方式”,针对班级授课制的“同步”,给出了个性化学习的“异步”措施；卢仲衡的“自学辅导教学实验”,在班级教学背景下，个别需要和特点；吴康宁的“课堂教学的社会学研究”,针对课堂教学“集体活动生，提出了“集体性教学模式”,意在区别于“智能人”的培养模式而培养“时代所需要的社会人”;梅的“主题教学”,以及教育部课程教材发展中心发起的“深度学习”等。这些改“为了每一位学生的发展”,使得“大面积提高教学质量”有了教育精神，使我们的教学从“人质量，而是从每一位学生的角度来衡量教学的过程与结果，真正做到“一个都不能少”。2019年7月10日，中共中央、国务院印发的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质二、思想：从“调动学生的积极性”到“落实学生的主体地位”没有学生的积极性、主动性，学习难以发生，更难有高质量。课堂教中的主体地位，真心诚意地发挥他的主体性。“调动积极性”还是“发挥主体性”,是两20世纪50年代初，教师们开始反思旧教学，学习新经验。如有老师认为，当时的教学仍不能摆脱的方式把现成的东西告诉学生；为了督促学生用功，就多举行几次“小考”,等等。苏联专家也表示：“在教学过程中，……教师是很积极的，但学生没有形式”呢?程今吾强调“自觉自动”的“自学活动”,他说：“任何良好的教学效果，离开学生自觉自“学生主体”思想是改革开放、思想解放的重要成果，也是我国教学论对世界的重要贡献。1978“主体教育”思想[9][10]逐渐确立起来。1992年，裴娣娜开始主持“主体教育与少年儿童主体性发展实验”,全国多地多所学校共同参与，主体教育思想开始从理论走向实践，培育和发展学生的主体性、“教师主导、学生主体”[11][12]深入人心，成为学者、教师、家长、学生以及教育行政人员的共识，“学生主体”思想虽然成为共识，却各有理解和表述，有的甚至是错误的，以下几种说法较为典是主体——双主体”“把课堂还给学生”等。这些说法，在根本上还没有承认“教学活动”的“主体”是“学生”,在实践中也难以探索出落实学生主体地位的切实路径，要么放那么,如何落实学生的主体地位呢?叶澜认为要从生命的高度来看待教学，让课堂充满生命的活力；[13]丛立新认为要充分估计“认识捷径说”的局限性，让学生经历知识生个体主动“发现”和探索的认识过程，显然，在这样的教学活动中，学生是教学的主体。[16]在对落实学生的主体地位的持续探索中，有的改革采取改变课的结构的方式，出的“读读、议议、练练、讲讲”,邱学华的“尝试教学”,以及杜郎口中学等提出的“先学后教”,都是通过改变课的结构，将“以教为主”变为“以学为主”,从结构上来保证学生的主体活动。还有的改革从变革教学内容入手。例如：马芯兰构建的“小学数学知识网络图”,将知识化繁为简、重新建构，在知识与学生间建立起内在关系；结构进入的那个情境和思维的轨迹”,[18]儿童似乎成为创作的主体，而不只是知识的接受者。赵宋光于20世纪80年代后期开始“综合构建教育新体系的研究与实验”,根据学生的学习特点，构范式主动积极地自我构建”,[19]帮助学生在主体活动中成为主体。三、实践：从“自上而下的推动”到“上下结合的多样化自主探索”新中国成立初期，课堂教学工作的开展，以朴素的经验摸索总结、学习和验为主。1958年开始，伴随着全国各行各业的“大跃进”,教育界也开始了一场以批判资产阶级教育思想和方法、探索社会主义“多快好省”道路的“教育大革命”,京景山学校的探索等。要承认，这些实验的最初推动力来自领导人的指示和部部长陆定一在全国人大第二届二次会议上发言，提出“教学必须改革”;全国文教先进工作者代表大会教育系统和幼儿教育系统会议上的讲话中，号召“做教学改革的促进派”等),但实践层面的改革实验确实是积极、认真、扎实的，奠定了我国以实验为基础进行课堂教学改革1978年改革开放以后，课堂教学改革进入又一个实验高潮。教学实验成为探索教学规律、发展教型”实验。[21]实验主题多元、规模层次各异、实验主体多样，前所未有。王策三在20世纪80年代末数学教学质量的实验”等。[22]20世纪90年代以后，李吉林的“情境教学”、裴娣娜的“少年儿童主2001年开始的基础教育课程改革，涉及课程、教学、管理、评价等各个方面，引发了学习方式和