自考00467课程与教学论2024年10月试题及答案

自考00467课程与教学论2024年10月试题及答案一、单项选择题（本大题共20小题，每小题1分，共20分。在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其选出）1.被公认为“课程论作为独立研究领域正式诞生”的标志性著作是1918年出版的《课程》，其作者是A.拉尔夫·泰勒B.富兰克林·博比特C.韦瑞特·查特斯D.杰罗姆·布鲁纳2.泰勒在1949年出版的《课程与教学的基本原理》中提出课程开发的四个核心经典问题，其中整个课程开发环节的首要逻辑起点是A.选择合适的学习经验B.确定预期的教育目标C.系统组织学习经验D.评价教育计划的成效3.我国2022年正式修订印发的《义务教育课程方案》明确规定，各门学科需要预留不少于总课时10%的课时用于开展A.标准化实验操作B.跨学科主题学习C.校本课程独立开发D.生产劳动实践4.1968年美国教育学家杰克逊在《班级生活》一书中正式提出的核心课程概念是A.学科课程B.活动课程C.隐性课程D.校本课程5.2001年修订的布卢姆认知领域教育目标分类学中，处于最高层级的认知能力要求是A.评价B.应用C.分析D.创造6.课程实施的取向体系中，“忠实取向”的核心评价标准是A.师生共创个性化教育经验B.课程方案与学校情境双向调整C.完全严格执行预设的课程方案D.整合多元资源生成全新课程7.英国课程论专家斯滕豪斯提出“过程模式”时衍生的对后世教师专业发展影响深远的核心命题是A.教师即研究者B.教师即课程执行者C.教师即课程评价者D.教师即课程管理者8.20世纪60年代流行于德国、以选择典型性范例内容开展教学为核心特征的教学模式代表人物是A.布鲁纳B.瓦根舍因C.赞可夫D.斯金纳9.下列教学理论流派中，不属于认知主义教学理论范畴的是A.布鲁纳的发现教学理论B.奥苏贝尔的有意义接受学习理论C.罗杰斯的非指导性教学理论D.加涅的信息加工教学理论10.我国主流教学论体系界定教学过程本质的核心属性是A.直接的实践过程B.特殊的认识过程C.纯粹的价值传递过程D.个体的审美体验过程11.以学生群体的平均成绩为参照标准判断个体成绩在群体中相对位置的教学评价类型是A.绝对评价B.相对评价C.个体内差异评价D.诊断性评价12.提出多元智能理论、打破传统单一智力评价框架的教育学家是A.霍华德·加德纳B.丹尼尔·戈尔曼C.本杰明·布卢姆D.罗伯特·加涅13.课程内容组织的逻辑维度中，“垂直组织”的核心内涵是A.不同学科课程之间的交叉整合B.同一学段不同内容的并列排布C.不同学段同类学习内容的前后衔接递进D.课内外不同课程资源的统筹安排14.20世纪初美国进步教育运动中诞生的、倡导学生自主制定学习计划、自主掌控学习进度的教学组织形式是A.导生制B.道尔顿制C.特朗普制D.设计教学法15.教学对话区别于传统知识单向灌输模式的核心特征是A.教师对学生的权威指导B.师生之间平等的精神交往与意义共建C.完全由学生主导话题走向D.以完成预设知识点讲授为核心目标16.下列课程资源类型中，属于典型生成性课程资源的是A.学校统一配发的官方教材B.教学过程中学生突发提出的创新性质疑C.学校图书馆购买的课外参考书籍D.教学大纲规定的配套实验器材17.泰勒目标模式框架下，课程评价的核心任务是A.对比不同群体学生的学习成绩差异B.诊断学生学习过程中存在的认知障碍C.判断预设教育目标的实际达成程度D.筛选出学业表现优秀的学生群体18.下列教学模式中，不属于建构主义教学实践范式的是A.抛锚式教学B.随机通达教学C.程序教学D.支架式教学19.我国义务教育阶段校本课程开发的核心实施主体是A.教育行政部门教研员B.中小学一线教师C.校外教育机构从业者D.课程理论研究人员20.我国21世纪以来基础教育课程改革从“双基本位”转向“核心素养本位”的核心实践导向是A.让学生系统掌握学科知识点体系B.让学生在标准化测试中取得更高分数C.让学生在真实问题情境中通过实践完成素养成长D.大幅降低学科内容的难度与深度二、辨析题（本大题共5小题，每小题3分，共15分。判断每小题的正误，并简要说明理由）21.狭义的课程专指学校为学生开设的所有学科门类的总和。22.斯滕豪斯的过程模式完全否定了预设目标在课程开发中的作用，主张课程实施全程不做任何前期规划。23.课程创生取向认为，真正适配学生成长需求的课程是教师与学生联合创造的个性化教育经验。24.直观性教学原则要求所有教学内容都必须依托实物直观完成呈现，才能符合低龄学生的认知发展规律。25.量化教学评价相较于质性评价信度更高，因此更适合评价学生核心素养的综合发展水平。三、简答题（本大题共5小题，每小题7分，共35分）26.简述2022年版义务教育课程方案对课程育人目标作出的核心调整。27.简述泰勒课程原理中选择学习经验的五大基本原则。28.简述程序教学模式的基本操作流程与适用场景。29.简述当代教学过程中倡导“交往性”属性的核心依据。30.简述当前国内中小学校本课程开发需要规避的常见误区。四、论述题（本大题共2小题，每小题10分，共20分）31.结合基础教育教学实际，论述2001版布卢姆认知教育目标分类学的分层框架及其对中小学课堂教学设计的指导价值。32.论述课程实施的相互调适取向的内涵、特征及其对我国义务教育新课程落地的现实意义。五、案例分析题（本大题共1小题，10分）33.阅读下列案例，回答问题：某城郊小学依托本地万亩梨园的地域资源，自主开发了“梨乡探秘”跨学科主题课程，最初预设的课程目标仅为：带领学生认识梨树的生长周期，掌握与植物生长相关的3个科学知识点，完成2篇观察日记。但在课程实施过程中，不少学生提出要帮果农解决实际的梨树病虫害防治、梨果滞销等真实问题，教师随即调整了原有安排，联动科学、数学、语文、道德与法治多学科教师参与指导，学生分组完成了梨树病虫害图鉴制作、梨果产量盈亏测算、梨产品宣传文案撰写、梨园文明旅游倡议等多维度任务，最终产出的成果不仅远超最初预设目标，还被当地村委会采纳应用于梨园运营优化，取得了良好的社会效果。请结合课程与教学论的相关理论，分析该案例所体现的课程开发与实施思路，并说明其可进一步优化的方向。参考答案一、单项选择题答案1.B2.B3.B4.C5.D6.C7.A8.B9.C10.B11.B12.A13.C14.B15.B16.B17.C18.C19.B20.C二、辨析题参考答案21.该表述错误。（1分）狭义的课程是指学校为实现培养目标而选择的所有教育内容及其进程的总和，除了正式开设的学科课程之外，还包括各类课外活动、实践活动、校园文化活动等非学科性的教育经验，将课程等同于学科门类窄化了课程的覆盖范围。（2分）22.该表述错误。（1分）过程模式并非完全否定预设目标的价值，只是反对将预设的行为目标作为唯一的评价依据，斯滕豪斯主张前期可以设定一般性的、宽泛的育人目标，课程实施过程中可以根据学生的实时反馈调整内容，而非完全无规划的随意教学。（2分）23.该表述正确。（1分）课程创生取向将课程视为师生在具体教育情境中共同生成的经验集合，预设的课程方案只是供师生参考的资源素材，最终落地的课程需要结合学生的个性化需求、教师的教学智慧共同创造生成。（2分）24.该表述错误。（1分）直观性教学原则包含实物直观、模像直观、言语直观三类不同的实现形式，并非所有内容都需要用实物呈现，抽象度较高的内容可以通过模像或者生动的语言描述实现直观效果，脱离教学需求滥用直观教具反而会阻碍学生抽象思维的发展。（2分）25.该表述错误。（1分）量化评价信度高但难以捕捉核心素养中情感态度、实践能力、价值观念等难以量化的维度，核心素养的综合评价需要将量化评价与质性评价结合使用，单一的量化评价无法全面反映学生的素养发展水平。（2分）三、简答题参考答案26.第一，将核心素养作为课程育人的总导向，明确各门学科的核心素养培育要求，突破传统“双基”本位的局限；第二，调整培养目标维度，强化学生的理想信念、家国情怀、品德修养、综合素质培育，落实立德树人根本任务；第三，优化课程结构，增加跨学科主题学习、劳动实践、地方特色课程的占比，破解学科壁垒；第四，更新内容标准，删减老旧过时的知识点，融入新时代发展所需的新知识、新技能；第五，明确“教-学-评”一体化的要求，将过程性评价纳入课程育人的全流程。（7分）27.第一，学习经验必须能让学习者有机会实践目标所隐含的行为；第二，学习者在从事学习经验的过程中能够获得满足感；第三，学习经验所期望的反应是学习者力所能及的；第四，不同的学习经验可以实现同一个教育目标；第五，同一种学习经验往往会产生多种育人结果。（7分）28.程序教学模式的操作流程为：将系统化的学习内容拆解为若干个连续的小模块，学生按照顺序逐一完成每个小模块的学习，每完成一个模块后立即得到反馈，确认掌握后进入下一个模块，整个进度由学生自主掌控。其适用场景主要包括：基础知识类技能的训练、自主预习场景下的个性化学习、特殊教育领域的适配性教学、标准化资格考试的配套备考训练等。（7分）29.第一，交往是学生实现社会性发展的核心路径，教学过程中的师生、生生交往直接决定学生的沟通协作能力发展；第二，教学过程中的知识传递并非单向灌输，需要通过平等的交往完成意义共建，帮助学生实现知识的深度理解；第三，平等的教学交往能够构建良好的师生关系，有效降低学生的学习焦虑，提升学习参与度；第四，教学交往本身就是重要的育人载体，能够帮助学生形成平等、尊重、包容的价值观念。（7分）30.第一，误区一：将校本课程异化为学科拓展类补课，直接对标升学考试要求增加训练内容，丧失校本课程的特色性；第二，误区二：校本课程开发完全脱离学校自身资源与学生需求，照搬网上的成熟方案，缺乏适配性；第三，误区三：校本课程开发成为少部分骨干教师的专属任务，没有带动全体教师参与，难以长期落地；第四，误区四：校本课程评价完全采用学科课程的纸笔测试方式，忽略实践能力、兴趣培育等核心目标的评价。（7分）四、论述题参考答案31.2001版布卢姆认知教育目标分类学将认知维度从低到高分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造六个层级，打破了旧版将“评价”作为最高层级的局限，新增了代表高阶思维能力的“创造”维度。其对中小学课堂教学设计的指导价值体现在三个层面：第一，为教学目标设定提供了清晰的分层参照，教师可以避免将教学目标仅停留在“记忆、理解”的低阶层面，有意识地设计指向高阶思维能力的培育目标；第二，为教学活动设计提供了明确的进阶路径，教师可以按照六个层级的规律逐步升级任务难度，比如在语文课上，从记忆生字词，到理解课文内涵，到应用写作手法，到分析文本逻辑，到评价作者观点，最终创造出属于自己的个性化作品，符合学生的认知发展规律；第三，为学业评价设计提供了科学的框架，突破传统仅考察低阶知识点的评价局限，增加开放性、探究性试题的占比，倒逼课堂教学从“知识本位”转向“素养本位”。在实际教学中，不少中小学已经依托该分类框架设计分层校本作业，针对不同认知水平的学生设置适配性任务，取得了良好的实践效果。（10分）32.课程实施的相互调适取向认为课程实施过程是预设的课程方案与学校真实的教育情境在双向互动中不断调整、相互适配的过程，课程方案的调整既包括对原有内容的增删优化，也包括实施路径的灵活创新。其核心特征包括：第一，兼顾预设目标的合理性与情境的灵活性，不追求绝对的忠实执行也不主张完全脱离方案随意发挥；第二，将教师作为课程调整的核心主体，认可教师的实践智慧对课程落地的优化作用；第三，将课程实施的效果评价放在学生实际获得的成长层面，而非是否严格执行了既定方案。在我国义务教育新课程落地过程中，倡导该取向的现实意义体现在：我国不同地区、不同学校的办学条件、学生基础、文化资源差异极大，统一的国家课程方案不可能适配所有学校的需求，通过相互调适，学校可以将国家统一的课程要求与本地特色资源结合，生成更适配本校学生需求的课程实施路径，既保证国家课程的核心育人目标落实，又赋予学校足够的创新空间，破解传统“自上而下”课程改革中出现的“水土不服”问题，让新课程的理念真正落地到每一所学校的课堂中。（10分）五、案例分析题参考答案该案例体现了典型的融合相互调适取向与创生取向的课程实施思路：第一，打破了传统忠实取向完全按照预设方案执行的限制，结合学生的真实需求灵活调整课程内容与实施路径，把学生提出的真实问题作为重要的生成性课程资源，实现了跨学