高中语文必修上册《故都的秋》精读教学设计

高中语文必修上册《故都的秋》精读教学设计一、教材定位与课标依据《故都的秋》位于统编版高中语文必修上册第七单元，属于“文学阅读与写作”学习任务群。该单元以“自然与情怀”为人文主题，要求学生通过品味散文语言，体会作者对自然的深沉依恋与对生命的独特思考。课标在“学习任务群5”中明确要求：引导学生知人论世，把握作品情感脉络，感受文学形象与语言魅力，并尝试从语言、构思、意蕴等多角度进行审美鉴赏。本课作为“精读一”篇目，承担着示范现代写景抒情散文阅读路径的教读功能，是学生从“读懂一篇”走向“会读一类”的关键节点。二、学情研判与目标设定高一学生已具备基本的散文阅读经验，能初步感知景物描写，但普遍存在“知其景而不知其味”的问题——他们能找出文中五幅秋景图，却难以理解郁达夫为何放弃名胜而写“破屋”“牵牛花”“槐蕊”。同时，学生缺乏对1934年中国社会语境与郁达夫个人际遇的了解，容易将“悲凉”简单等同于“消极”。基于以上学情，本课设定三大教学目标：第一，语言建构维度：通过细读“清”“静”“悲凉”三个关键词，梳理文本中具象化描摹三者的词句，理解情景交融的写作技法。第二，审美鉴赏维度：通过比较阅读（与老舍《济南的秋天》片段对比），体会郁达夫独特的审美选择——于平凡、破败、微细处发现秋味，感受其“以丑为美”“以淡为浓”的古典美学倾向。第三，文化传承维度：结合南北秋景对比、作者生平史料及“故都”一词的文化内涵，理解传统文化中文人“悲秋”情结的深层底蕴，认识个体生命体验与民族审美心理的共振关系。教学重点放在：品味“清、静、悲凉”如何被具体化、感官化地呈现。教学难点在于：理解“悲凉”作为审美体验的正面价值，以及“故都”与“北平”称谓差异背后潜藏的家国忧思。三、课前准备与课时安排本课安排两课时完成。第一课时侧重整体感知与语言品味，第二课时纵深拓展与文化溯源。课前布置三项任务：其一，朗读全文三遍，勾画你不理解或你觉得特别的句子；其二，查资料，用一百字简介1934年前后的郁达夫；其三，自由阅读老舍《济南的秋天》第一段，写下初读感受。教师需准备：多媒体课件（含故宫秋景、陶然亭芦花、北国槐蕊等图片若干）、郁达夫《故都的秋》手稿照片一张、以及《中国现代散文选》电子阅读包供拓展使用。四、第一课时教学过程（一）导入环节——从标题生疑，叩问“故都”之重（约8分钟）上课伊始，教师在黑板中央板书“故都的秋”四个大字。不急于讲解，先请学生齐读标题三遍，然后抛出三个递进式问题：第一问：题目为什么叫“故都”，不叫“北平的秋”或者“北国的秋”？故都的“都”是指哪座城市？学生立刻回应：故都是北京，民国时叫北平。教师追问：既然是当时实实在在生活着的城市，为什么用“故”字？这个字会让人产生怎样的联想？第二问：当你读到“故都”二字时，心中泛起一种怎样的情绪？请用一个词或一句话描述。学生可能会说“思念”“怀念”“可惜”“遥远”。教师顺势点拨：一个“故”字，包含着时间的距离。郁达夫写这篇文章时江苏人在杭州，他离开北京已经三年。北京对他而言，不是一个地理坐标，而是生命中的一段旧梦——这就是“故都”的含义，饱含着深情、遗憾与时间沉淀后的审美距离。第三问：文章第一句是“秋天，无论在什么地方的秋天，总是好的”，接着马上又说“可是，北国的秋，却特别地来得清，来得静，来得悲凉”。这句话中的“可是”有什么作用？这一问将学生的视线引入全文首段。教师点明：这句话是全文的“文眼”，全篇都在围绕“清”“静”“悲凉”三个纬度展开。请学生用红笔在课本上圈出这三个词，并在这三个词旁边各写一个换位思考的问题：作者用什么景物来表现“清”？用什么声音来传递“静”？什么最让他感到“悲凉”？带着这三个问题，走进文本。（二）整体感知——梳理五幅秋景图，把握文章骨架（约12分钟）教师请学生默读全文，完成表格梳理。表格分为三层：地点、景物组合、情感触点。学生快速提取信息后，教师引导他们在黑板上共同构建如下结构化板书：表格一：故都的秋五幅景致图段落位置地点核心景物感官维度对应秋味第3—4段租屋小院破屋、高天、驯鸽的飞声、牵牛花、视觉+听觉+清与静槐树、秋草触觉（微凉）第5段街道树下槐蕊铺地、扫帚的丝纹视觉+心理静与悲凉第6段秋蝉残声蝉鸣，衰弱而连续听觉悲凉第7—8段雨后桥头都市闲人、秋雨、斜阳、缓慢的对话听觉+视觉清与悲凉第9段庭院内外枣树、柿树、葡萄，成熟后的凋零视觉悲凉表格完成后，教师请学生纵向观察：这五幅图景有什么共同的特征？学生很快发现：没有故宫，没有颐和园，没有香山红叶，没有长城，全部是平常人家的生活场景。教师故意反问：写故都的秋，却不去写名胜，这合理吗？此时不急着回答，留下悬念，转入精读环节。（三）细读品味——从语言深处探析“清、静、悲凉”（约20分钟）学生活动一：追踪“清”的踪迹教师请学生闭上眼睛，由教师朗读第3段：“在北平即使不出门去罢，就是在皇城人海之中，租人家一椽破屋来住着，早晨起来，泡一碗浓茶，向院子一坐，你也能看得到很高很高的碧绿的天色，听得到青天下训鸽的飞声。”朗读结束后，请大家睁开眼，说出脑海中浮现的画面。学生描述时必然会提到“碧绿的天色”“飞声”。教师引导分析：这里写“清”，用了两个手段。其一，以“高”写“清”——天空很高很高，显得空气透明、干净。其二，以“声”衬“清”——训鸽的飞声清亮，只有在极为寂静的秋晨才能清晰入耳。这正是中国古典美学中的“以动衬静”笔法。教师板书：视觉之清澈、听觉之清朗。学生活动二：沉浸“静”的氛围继续追踪第4段关于牵牛花的描写：“说到了牵牛花，我以为以蓝色或白色者为佳，紫黑色次之，淡红者最下。最好，还要在牵牛花底，教长着几根疏疏落落的尖细且长的秋草，使作陪衬。”教师出示两张图片对比：一张是色彩艳丽的紫红色牵牛花繁盛开放的照片，一张是蓝白牵牛花下衬着疏落枯草的旧照片。请学生选择，哪一张更符合作者的审美心态？为什么？学生回答后，教师点拨：“蓝白”是冷色，“紫黑”太重，“淡红”太艳。冷色系给人的心理感受是安静、收敛、不张扬。而“几根疏疏落落的尖细且长的秋草”，写的是黄绿不接的、即将枯萎的草，这种衰败之景，制造了一种庭院中寂静的同时又带有一丝荒凉的气氛。这里没有一句话直接写“静”，但秋草的形体（细、长、疏落）带来的节奏感完全贴合静默的心境。一个“陪衬”用词，极为讲究——牵牛花需要秋草来制造“寂寥”的意境，这正是郁达夫审美的独到之处：他不要赞美生命的盛放，而倾心于生命衰落时的安静娴雅。学生活动三：体验“悲凉”的层次这是教学的重头戏。教师请学生聚焦第5段槐蕊描写：“像花而又不是花的那一种落蕊，早晨起来，会铺得满地。脚踏上去，声音也没有，气味也没有，只能感出一点点极微细极柔软的触觉。”教师请两位学生合作朗读，一位读原文，一位用夸张的语调将“声音也没有，气味也没有”改成“又大又响又香”。读完，全班哄笑，随即陷入安静。教师追问：为什么郁达夫要强调“没有声音”“没有气味”“只有触觉”？学生讨论后，教师归纳：嗅觉与听觉均无所得，只剩下触觉上“极微细极柔软”的感受——这是一种极度的静。但郁达夫的“悲凉”远不止于静。他接下来写道：“扫街的在树影下一阵扫后，灰土上留下来的一条条扫帚的丝纹，看起来既觉得细腻，又觉得清闲，潜意识下并且还觉得有点儿落寞。”这里有三个词构成一条情绪链条：细腻——清闲——落寞。教师请学生思考：扫帚的丝纹本来是最微小最寻常的痕迹，为何会让人感到落寞？教师引导学生联系背景：郁达夫1934年写此文时，年近四十，对人生的意义有诸多困惑。他目睹当时时局动荡，山河破碎，却只能以一介文人身份在北平的街头看扫帚的痕迹。这种“落寞”，来自对时间流逝的敏感、对家国命运的担忧，以及对自身无力感的体认。一片槐蕊，一道丝纹，是他体察生命与历史的方式。此时教师将手稿照片投影出来，指着纸上的字迹说：“请大家看，郁达夫在这段文字旁涂抹了三次。他反复修改，最终保留了这个极其细腻的表达。这种细致入微的观察，不是病态的敏感，而是一个大文人对生命深情的凝视。”教室安静下来，学生在静默中完成情感共鸣。（四）比较赏析——将“郁氏秋味”放大聚焦（约5分钟）教师投影老舍《济南的秋天》选段：“济南的秋天是诗境的。设若你的幻想中有个中古的老城，有睡着了的大城楼，有狭窄的古石路，有宽厚的石城墙，环城流着一道清溪，倒映着山影，岸上蹲着红袍绿裤的小妞儿。”请学生两两对比讨论：同样是写城市秋景，老舍与郁达夫有何不同？学生能迅速说出：老舍写的是“想象中的诗境”，色调明亮、热闹、有人间烟火气；郁达夫写的是“现实体验中的落寞”，色调清冷、安静、有孤寂感。教师进一步引导：老舍的济南是“画”，品的是闲情逸致；郁达夫的故都是“味”，咽下去有苦涩回甘。优劣无判，但郁达夫的独特在于——他不回避悲凉，甚至以悲凉为美学的核心。这是中国传统文人秋感的正脉：从宋玉的“悲哉秋之为气也”，到杜甫的“万里悲秋常作客”，再到郁达夫的“故都的秋”，一脉相承，从未断绝。然而郁达夫又在传统的基础上增添了现代的个性色彩——他用纤敏的感官去捕捉细微的事物，把个人经验放大为审美体验，这是现代散文在古典美学基础上的新变。教师总结第一课时：我们从清、静、悲凉三个字入手，看见了郁达夫如何把内心的情绪转化为具体可感的生活细节。他的“秋”不是宏大叙事，而是细微生命中“一声一色一触”的累积。这正是散文艺术的精髓——用最精微的笔触，书写最深沉的内心。（五）布置作业（2分钟）课后请完成两个任务。其一，从五幅秋景图中任选一幅，用自己的语言改写成一段二百字的现代白话散文，力求保留原作的细腻触感与情绪基调。其二，续读课文第7—8段秋雨话凉部分，思考：作者为何安排“都市闲人”这个人物出场？他们的对话中透露了怎样的北平气质？这一人物与“悲凉”有什么关系？请写一段不少于三百字的分析文字，作为下一课时的发言提纲。五、第二课时教学过程（一）温故导入——聚焦“秋雨闲人”深层意蕴（约10分钟）上课伊始，教师请三位学生分别朗读第7段、第8段中描写秋雨和都市闲人对话的片段。朗读后，教师提出问题：这一部分与前四幅图景有何不同？学生察觉：前文多写自然景物，这里忽然出现了“人”的声音和活动。教师追问：这两个“都市闲人”是什么样的状态？学生找出原文：“用缓慢悠闲的声调，微叹着互答着的说：唉，天可真凉了——”“可不是么？一层秋雨一层凉了！”教师引导分析：北方人说话的“缓慢悠闲”，与北京作为“故都”的文化气质有何关联？学生讨论后，教师点拨：故都的“都”不仅是一个地理概念，更是一种文化人格。这里住着曾经作为帝国中心的人们，时光流转，繁华已逝，留下的是一种看惯兴衰的从容与淡泊。那一声“唉”，不是悲叹，而是对季节流转、人事变迁的安然接纳。都市闲人身上，恰恰寄托了郁达夫心目中最理想的审美人格——在动荡岁月里保持一份悠然的“闲”，是精神抵抗的一种方式。由此，教师引出第二课时的核心问题：郁达夫写“故都的秋”，不仅仅在写景色，更在写一种文化人格与生命哲学。这种人格与哲学具体是什么？我们继续往文本深处走。（二）纵深探析——南北之秋比较中的文化密码（约15分钟）教师投影第10段（南北秋之比较段）：“南国之秋，当然是也有它的特异的地方的，比如廿四桥的明月，钱塘江的秋潮，普陀山的凉雾，荔枝湾的残荷等等，可是色彩不浓，回味不永。比起北国的秋来，正像是黄酒之与白干，稀饭之与馍馍，鲈鱼之与大蟹，黄犬之与骆驼。”教师请学生将这一段与老舍对比片段再次阅读，然后提问：这段排比中，作者用了四个比喻。黄酒与白干，稀饭与馍馍，鲈鱼与大蟹，黄犬与骆驼。请注意每组对比中的前一个和后一个分别代表什么特质？学生逐组分析：黄酒温润后劲委婉，白干辛烈一口入喉；稀饭柔和易食，馍馍厚实耐嚼；鲈鱼细嫩鲜美，大蟹粗壮需费力气掰开；黄犬乖顺小巧，骆驼高大粗犷背负重物。教师引导归纳：所有前项都是“细腻、温和、精致”的南方特质，后项都是“厚重、强烈、粗犷”的北方特质。此时教师再问：在郁达夫的心目中，南国之秋与北国之秋的差异仅仅是味道厚薄吗？他写“正像是黄酒之与白干”，又接着说“这秋的深味，尤其是中国的秋的深味，非要在北方，才感受得到底。”“深味”二字如何理解？这一问将学生推向深入思考。教师联系郁达夫的早年经历：他出生于浙江富阳，曾在日本留学，饱受弱国子民的屈辱；回国后辗转各地，亲历时代动荡。他深深眷恋的北国之秋，绝不是单纯的风景，它代表着一种历经沧桑后的沉郁气度——一种在中国文化最深处、在北方苍茫大地中长养出来的严肃与厚重。这种味道，在南方的小桥流水中品不到，在异国的现代文明中更品不到。所以，他说的“深味”，是民族生命力的底色，是中国传统审美的极致。教师在此处插入史料：1934年8月，郁达夫从杭州到北平，之后在文章中写道“北平之所以成为北平，是因为它有宏大的气魄，深厚的历史”。而写作《故都的秋》时，时值华北危急、日寇进逼，北平已然“处在一个风雨飘摇的时代关口”。他用“故都”一词，正是因为预感这座古城可能再次遭遇劫难。他笔下的秋色秋味，因此成为对一种即将消逝的文明形态的深情挽歌。（三）品鉴语言——句式的节奏与长短的呼吸（约10分钟）教师展开一段语言细读。选取第2段：“江南，秋当然也是有的；但草木雕得慢，空气来得润，天的颜色显得淡，并且又时常多雨而少风。”教师请学生数一数这一段的字数与句长，画出标点停顿。学生发现：全段四十余字，却用了四个分句，每个分句之间都用分号或句号隔开，节奏缓慢而从容。教师提问：郁达夫写江南，为何要使用这样舒缓的句式？这与描写对象有何关系？学生思考后回答：江南的秋来得慢，所以句式也要“慢”，让读者感受到那种迟缓的、绵软的状态。教师继续引导：再看写北国之秋的句子，比如“在北平即使不出门去罢，就是在皇城人海之中，租人家一椽破屋来住着”——这一句有什么特点？学生发现句子短促、紧凑，用口语式的“罢”字，仿佛与读者面对面交谈。教师总结：郁达夫的散文语言，在平实中自有节奏。写江南用长句，写北平用短句；写温暖的意象用圆润的字眼，写落寞的意象用尖细的字眼。“租”“破”“坐”“看”都是极简单却极有力的动词，干净利落，不拖泥带水。这种语言与其崇拜的清代小品文大家——如袁枚、张岱的性灵文风一脉相承，同时吸收西方现代散文的直白与自然。教师请学生分组找出自己最喜欢的三个句子，说明鉴赏理由。每组选一人发言。此环节不求统一答案，但教师须在每组发言后做出具体点评，从用词、节奏、意象、色彩、感官等维度反馈，绝不使用“很好”“不错”等空泛评价。（四）文化拓展——从“故都”到“秋味”的审美谱系（约15分钟）教师在此环节引入中国文学史上“悲秋”主题的流变。首先由学生回顾已学的悲秋诗句，教师随即补充若干经典文献。举例如下：战国时期宋玉《九辩》：“悲哉秋之为气也！萧瑟兮草木摇落而变衰。”这是中国文人悲秋情怀的原型，确立了“秋与悲”之间的情感连接。此后，曹丕《燕歌行》中的“秋风萧瑟天气凉”，杜甫《登高》中的“万里悲秋常作客”，都承继了这种以秋寄悲、以悲写秋的传统。到了宋代，欧阳修《秋声赋》将秋声描绘为“初淅沥以萧飒，忽奔腾而砰湃”，将秋的肃杀气象提升至天道的层面。而郁达夫的贡献在于：他将“悲秋”从士大夫的宏大言说中解放出来，拉回到寻常院落、街边槐树、清晨蝉声之中。他赋予了“悲凉”一种日常化、私人化的表达。这是现代散文在古典传统上的创新——依然悲秋，但悲的是个人的、细腻的、碎片的秋意。教师随后引出“文化记忆”的概念。故都北平，承载着千年帝制文明、士人文化、民间风俗等多重记忆。郁达夫用“故都”而非“北平”，实际上是在用自己的文学记忆对抗现实的遗忘与变动。当他在杭州“不远千里”赶到北平，只为“饱尝一尝这故都的秋味”时，这份执着不仅是个人性的情感冲动，更是一种文化的自我保存行为。他用文字，在时代的风暴外留下了一个即将消逝的故都的完整气息与体温。教师将板书总结为三层结构：第一层——感官层面：清、静、悲凉的具体景物描摹（视觉的碧空、听觉的驯鸽、触觉的槐蕊）；第二层——情感层面：个人的落寞、对时局的忧虑、对故地生活的怀念；第三层——文化层面：传统悲秋谱系的现代变调、故都文明在乱世中的审美保存。这三层结构呈金字塔状，从细节的语言雕刻走向宏大的文明关怀。（五）迁移写作——以我笔写我“秋”（约15分钟）进入本课最后一个环节——读写结合。教师要求学生以“故都的秋”为范本，完成一次微写作。写作任务如下：请以你生活城市或故乡的秋天为题材，借鉴郁达夫“通过具体而微的感官细节捕捉情绪”的方法，写一个二百字左右的片段。要求：不得出现“秋天真美”“真好看”等空泛表达；必须至少调动两种感官（如视觉与触觉、听觉与嗅觉），通过一个细小的事物或场景来表达一种明确的情绪（可以是怀念、落寞、安心、平静或欢悦）。给学生八分钟时间当堂完成。八分钟后，请三至四位学生朗读自己的片段，教师现场点评。点评时注重三个维度：是否有核心情绪？感官细节是否真实可感？语言是否有节奏感？例如，若有学生写到“外婆家院子里的柿子树落下一颗熟透的柿子，砸在地上发出沉闷的一声，那声音像是时间在叹气”，教师应给予具体回应——指出“沉闷的一声”是听觉的具体化，“时间在叹气”则将物的声音升华为情绪表达，这正是郁达夫的笔法。此环节的目标在于将前两