构建教育家精神引领下的教师专业素养体系-OECD教师核心素养框架的经验与启示

/构建教育家精神引领下的教师专业素养体系——OECD教师核心素养框架的经验与启示【摘要】构建以教育家精神为引领的教师专业素养体系，是建设教育强国、推进中国式现代化进程的重要环节。经济合作与发展组织(OECD)围绕教师的知识、技能、态度和价值观等要素，构建全球视野和多元理念下的教师核心素养框架，为我国构建面向未来的教师专业素养体系提供了一定启示。在研究立场上，要坚守教师专业素养的本土属性；在研究内容上，要关注教师专业素养的多维层次；在研究路径上，要考量素养体系构建的纵横向度，从而为我国教师专业素养体系构建提供重要保障。【关键词】教育家精神；教师专业素养；教师知识；教师能动性；OECD教师核心素养框架

强国必先强教，强教必先强师。2024年8月，《中共中央、国务院关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》发布，文件进一步明确了以教育家精神铸魂强师的目标要求。教师专业素养是教师质量的集中体现[1]，是建设高素质专业化教师队伍的重要支撑。构建教育家精神引领下的教师专业素养体系，有利于为提升教师教书育人能力、推动教育改革创新、加快建设教育强国奠定坚实基础。经济合作与发展组织(OECD)对教师核心素养相关研究启动较早，探索较深，研究成果在世界范围内具有一定认可度和影响力。剖析和解读OECD教师核心素养框架，能够为我国构建面向未来的教育家精神引领下的教师专业素养体系提供有益参考。 一、OECD教师核心素养的提出 进入21世纪以来，随着社会的发展与技术的进步，特别是近年来新一轮科技革命和产业变革深入推进，世界百年未有之大变局加速演进，社会对适应知识经济及信息社会高速发展的人才的需求愈加迫切，教育领域面临着新的挑战与机遇。对人才培养的新需求必然会对教师提出更高的专业要求。因此，教师需要具备哪些专业素养以应对复杂多变的人才发展和教育工作要求，成为教师教育研究领域普遍关注、值得探索的重要问题之一。 除了各国对教师素养的自主探索和构建外，从全球范围看，比较有代表性及影响力的是OECD对教师核心素养的持续研究。关于“核心素养”的研究始于1997年OECD启动的跨国合作项目“素养的界定与选择：理论和概念的基础(DefinitionandSelectionofCompetencies：TheoreticalandConceptualFoundations，简称DeSeCo)”。基于“关键能力的界定和选择”的研究理念，OECD对个人需求和社会愿景进行分析，于2003年集合多方观点形成核心素养框架。DeSeCo将核心素养看作幸福生活和健全社会的重要前提，其框架包括三类紧密联系的核心素养：能在互动中使用工具、能在异质群体中有效互动以及能自主地行动，其中分别对应的内在逻辑是人与工具、人与社会、人与自我之关系。[2]2018年，OECD发布《让青年人为包容与可持续发展的世界做好准备——全球素养框架》(PreparingOurYouthforanInclusiveandSustainableWorld：TheOECDPISAGlobalCompetenceFramework)[3]，详细阐释了全球素养的内涵，并明确全球素养成为国际学生评估项目(PISA)的组成部分，将该框架作为测评15岁学生在知识、能力和态度上呈现出的全球素养水平的标准。2019年，OECD发布《学习罗盘2030》[4]，内容为发展学生和集体的幸福感及其能动性的学习框架，强调学生要进行有意义的主动学习，在“计划—行动—反思”的循环中不断改善思维和行为，从而适应复杂且不确定的世界，创造美好的未来。基于对学生素养的研究和要求，OECD开始构建面向未来的教师素养框架。2023年12月，第五届“教育2030：未来的教育与技能”全球论坛召开，其主题为“在VUCA世界中迈向OECD教学指南”，旨在讨论为应对充满易变性(Volatility)、不确定性(Uncertainty)、复杂性(Complexity)和模糊性(Ambiguity)的未来世界，即VUCA世界，应如何培养具备理解学生学习能力及变革素养的未来教师。从学生核心素养研究到聚焦教学变革，这些都为OECD构建面向未来的教师核心素养框架，打造《教学罗盘2030》奠定了基础。 二、OECD教师核心素养框架解读 OECD围绕教师的知识、技能、态度和价值观三大关键性基础指标，思考面对新的发展挑战、机遇和愿景教师应具备何种素养，三个基础指标相互关联、相互依存。此外，OECD认为培养教师核心素养的关键在于提高教师的能动性和幸福感。就此，知识、技能、态度和价值观、能动性及幸福感五大要素共同构建起面向未来的教师核心素养框架。 1.教师知识 教师知识是教学的核心要素之一，是教师专业化的关键表征，是面向未来培养学生学习能力、满足学生多样化发展需求的基础性素养。首先，教师知识包括学科内容知识、学科教学法知识、跨学科和跨领域知识及认识论知识(关于该学科及该领域实践者如何思考和工作的知识)。其次，教师还需要掌握以学生为中心的教学知识，包括了解学生的个人需求并激发其学习需求的知识，了解学生所处的环境背景并为其提供具有文化回应性的课程的知识，了解学生的学习情况并基于数据进行教学评估的知识。此外，为了发展专业能力，教师还需掌握一定的与专业发展需求相关的知识，进而在此基础上保持独立学习和合作学习。无论是对政策制定者抑或是教育实践者来说，对教师知识内涵的层层剖析，都有助于弥合传统教师教育中偏向关注课程内容、教学法与面向未来的教学对教师专业素养和终身学习的要求的差距。基于此，学生知识的获得将不再仅仅依靠传统的教师课堂讲授来实现，而是有赖于教师通过自身对知识的“体验”建立学习共同体，并进一步设计课程与教学，从而发挥教师知识真正的价值。 2.教师技能 教师技能来源于教师对专业知识及态度和价值观的反思，并作用于知识及态度和价值观的更新。OECD界定的教师技能包括认知与元认知技能、社会与情感技能以及实践与身体技能。一是认知与元认知技能。这是教师进行并调整优化教育教学的基础，其中认知质量受到关注，如认知灵活性，即能够在复杂变化的教学环境中作出准确而有效的反应；又如认知流畅性，指向识别和融入不同认知思维、批判性思维和解决问题的能力等。二是社会与情感技能。教学作为一种双向互动的过程，要求教师必须具备沟通交流、与他人协作和自我调节等方面的能力。三是实践与身体技能。教师技能的核心在于实践，情境性、动态性的课堂教学是教师实践技能发挥的重要场域。实践技能是教师将理论和知识有效运用到教育教学的关键所在，包含注意、解释和决策三个核心要素。注意即教师对课堂情况的感知[5]，作为教师专业素养的核心所在，注意是教师观察并处理课堂事件和教学细节的一种专业方式；解释指教师基于教学原则和经验对课堂互动过程中产生的各种信息进行阐释；决策包括教师针对课堂重点、学习成效等采用相应的教学方法，评估学生的课堂表现等。 3.教师态度和价值观 OECD对价值观和态度的定义如下：价值观是人们在私人和公共生活的各个领域作出决定时所认为重要的指导原则，而态度是以价值观和信念为基础，对行为产生影响。教师态度和价值观关系到教师在课堂上的教学行为及决策，反映了教师对课改的承诺和参与度以及在课程实践中对教育政策所提出的理念要求的落实程度。教师的专业实践中蕴含着一系列个人、地方及社会的态度和价值观，这些态度和价值观包含了自我效能感、学习和适应的开放性、对学生的尊重和信任、对学生取得学业成就的信念等。OECD特别强调变革素养的重要性，要求教师具备一定的创新精神和承担相应风险的责任意识，这就需要发挥态度和价值观的引领作用，如此才能更好地将改革精神和要求落实到位。总而言之，敢于创新、勇于担责、乐于奉献、专业主义、积极沟通等态度会增进学生对教师的信任，使学生更加积极主动地学习，从而提高学业成绩。 4.教师能动性 能动性指个体有意识地让自身采取行动。作为一种存在方式，能动性贯穿当下充满不确定性的世界中，是一种对周围环境反映的复杂问题的回应。OECD对教师能动性的界定是教师对自身工作及其条件的自主权，主要体现在教师个体或集体采取行动、作出决定。具备较强能动性的教师能够主动驱使自身寻找学习发展的机会，具体包括以下内容：具备审议能动性的教师会认真审视自己的工作和价值，积极进行反思和实践；具备再认知能动性的教师会对自身工作是否受到重视和尊重及时提出想法；具备响应能动性的教师会积极解决教育教学过程中遇到的问题；具备道德能动性的教师会按照道德规范行事，作出符合道德标准的决定。这一系列指标构成了教师能动性的多层维度，与教师专业发展和学生学习成长紧密相关。能动性不同于品质或技能，不是通过学习、训练获得的能力。环境等因素对教师能动性的激发有较大影响，如所在教师群体的探究文化、责任分担或合作程度等，因此学校管理者要有意识地让教师参与到课堂教学改进、规章制度制定等微观变革和宏观决策中。 5.教师幸福感 综合不同研究，幸福感的概念主要指向职业成就感、满足感、目的性和快乐等维度或要素。OECD将教师幸福感的内涵划分为五个领域：生理层面、认知层面、情感层面、社会层面和自我价值层面。其中，生理层面指教师感知健康和安全的生存环境；认知层面指教师履行专业职责所具备的知识、理解力和创造力；情感层面指教师应对专业发展挑战的韧性；社会层面指教师对自身职业的归属感以及为社会作出贡献的满足感；自我价值层面指教师对自己所做事情的意义和目的的认识及实现。影响教师幸福感的因素可以分为内在因素和外在因素。内在因素包括职业使命感、对所教学科的热情、对学生的关心和爱护、生活智慧、情绪复原力、移情能力、好奇心等多个方面。外在因素包括有机会参加专业发展项目，这有利于增强教师的自我效能感；还包括鼓励和赋权的工作环境，这有助于提高教师的工作积极性和对专业学习的开放性。此外，薪酬待遇的支持、无压力的工作环境、良好的同事关系及学生的尊重等也是重要的外在因素。[6] 三、对我国教师专业素养体系构建的启示 OECD教师核心素养框架的研制对我国构建教育家精神引领下的教师专业素养体系具有启示借鉴意义，主要体现在以下三个方面。 1.在研究立场上，坚守教师专业素养的本土属性 教师专业素养体系的构建旨在服务基础教育教师队伍建设，关乎建设教育强国、推进中国式现代化进程。因此，我们的教师专业素养体系应该是基于中国教师本体、发出中国教师声音、讲述中国教师故事、展现中国教师形象的本土构建。 首先，立足中国教师专业素养发展之状。构建符合中国教师的专业素养体系，需要深入调查了解当前我国教师队伍素养发展的整体水平、现实状况和存在问题。OECD基于PISA2018测试发布《全球素养报告》，在很大程度上将其全球素养框架普遍化，似乎该框架适合于世界上任何一个地方的教师和学生。[7]这提醒我们在参考其他素养框架时必须考察其对中国教师素养要求的适用性，要基于我国教师队伍的具体情况来构建教师专业素养体系。 其次，对接中国教师专业素养研究之要。科学系统地梳理总结已有的研究成果，特别是基于本土的相关实证研究，是构建中国教师专业素养体系的关键。例如：有学者通过大型问卷调查了解教师群体对新时代中国教师所需素养的看法，并检验“新时代中国教师素养模型”。[8]我们可以在总结已有研究的基础上逐渐明晰中国教师专业素养的核心要素，进而形成素养框架。 最后，打造中国教师专业素养特色之魂。构建具有中国特色的教师专业素养体系，其核心在于深刻领悟、深入贯彻习近平总书记对教育家精神内涵的阐释。教师教学实践是连接教育家精神和教师专业素养的关键点。我国有着历史悠久的教育传统和丰富深邃的教学思想，这些源于中国教师实践的传统经验和育人智慧不仅体现在教育家精神中，而且能够为中国特色教师专业素养体系构建提供养分、奠定基础。对此我们必须深刻理解和积极传承优秀传统教育文化的精髓，培养扎根中国大地的高素质专业化教师队伍。 2.在研究内容上，关注教师专业素养的多维层次 OECD教师核心素养框架围绕教师的知识、技能、态度和价值观等不同要素组织建构。这启示我们在教师专业素养体系构建上，要关注不同取向的素养维度及其影响因素，从而更加全面细致地刻画教师在教育教学中所需具备的相关素养。 其一，教师知识是教师专业素养的基础。教师应具备扎实的学科知识，能够将学科知识与学生实际情况相结合以进行有效的教学。此外，教师需要掌握教育学和心理学的基本理论，了解学生的认知发展规律，关注学生个体的发展需要，从而设计出适合学生的教学活动。我们还要关注教师的终身学习意识，以促进教师知识体系的不断更新，实现教师“成己成人”的价值追求。[9] 其二，教师技能是教师专业素养的支撑。作为教学有效实施的核心元素，教师技能包括课堂管理、教学设计、学生评估、信息技术应用等多方面能力。在教育数字化转型已成为全球共识的今天，我们需要特别关注教师的数字素养，特别是其使用各种数字技术的能力。教师数字素养是影响教育数字化转型成效、衡量数字教育发展水平的重要维度，主要包含基于数字技术的教学法知识、教学实践技能、伦理道德和社会责任等[10]，涉及教师在教学、评价、管理、教研、学习等场景中对新兴技术的运用。 其三，教师态度和价值观是教师专业素养的内核。OECD对变革素养的强调关注启示我们，在剧烈变革的时代和环境下，要持续铸牢教师对教育事业的责任意识与担当情怀，包括以学生全面发展为本、尊重学生的个体差异、关注学生的身心健康、守护教育公平与正义等态度和价值观。我们要深入理解教育家精神中所蕴含的中国特有的伦理素养，并将其融入教师专业素养体系的建构。 3.在研究路径上，考量素养体系构建的纵横向度 研究路径的选择和规划是教师专业素养体系构建的重要保障。OECD教师核心素养框架的研究历程启示我们，要从以下两方面考量素养体系的建构。 一方面，从纵向维度来看，素养体系构建需要制定长期性的研究规划。OECD从20世纪90年代对核心素养框架的研制到近年对《