基于ICM中层概念测评法的教师职业道德调查

/基于ICM中层概念测评法的教师职业道德调查【摘要】评价教师的职业道德发展水平，不仅要调查教师的职业道德行为表现，更要了解其职业道德行为动机。本研究主要采用中层概念测评法，围绕“关心学生”“团结同事”“合作家长”三个中层概念编制问卷，对我国东部某市的394位义务教育阶段教师的职业道德行为表现和动机水平进行了调查。研究发现：教师职业道德发展的总体水平较高，但职业道德行为和动机水平之间存在实际差距，教师的职业道德行为表现要高于其动机发展水平。其中，相较于“正面导向性”的师德行为，多数教师对“禁止性”的师德行为要求有更清晰的认知；多数教师对“好”的道德动机有清晰的认识，但不擅长判定“坏”的道德动机；部分教师的实际道德动机水平还较低，处于前习俗阶段。教师的性别、教龄及其职务等因素影响了其职业道德发展水平，但各个因素影响的方面不同；教师的任教学段没有影响其职业道德发展水平。基于调查发现，本文对教师职业道德建设提出三点意见和建议。【关键词】职业道德调查；行为；动机；义务教育阶段教师；中层概念测评法

一、中层概念测评法 中层概念测评(IntermediateConceptMeasure，简称ICM)由美国道德心理学专家莱斯特(Rest，J.R.)和纳薇兹(Narvaez，D.F.)首次提出，并经由毕博(Bebeau，M.J.)和托马(Thoma，S.J.)等人不断完善而日趋成熟的一种新型道德测评方法。它继承了科尔伯格学派道德认知研究所常用的方法：通过研究被试对道德两难故事的推理，发现他们的道德发展水平。但该方法又与科尔伯格测评一般意义上的道德概念(公正)不同①，它将评价对象聚焦于人们日常生活中具有典型代表意义的道德概念，由于普通人的日常生活通常又与某种具体的职业联系在一起，因而中层概念往往带有很强的职业属性，这些道德观念比抽象的道德概念更具体，又比具体的道德行为规范更抽象，所以叫做“中层概念”。[1]因为毕博等人很早就针对牙医专业的学生开展过道德教育和道德测评方面的相关研究，所以中层概念测评法最早在牙医这一专业领域得到开发与应用。[2]近几年来，托马等人对如何将中层概念测评法应用到青少年的道德测评上进行了积极的研究和探索，成功创制了青少年版的中层概念测评法(简称AD-icm)，并运用该方法对来自英国的33所不同类型学校的4053名学生进行了大范围的道德测评，取得了一些初步成果。[3]虽然目前还没有将中层概念测评法运用到教师职业道德测评的研究，但以往研究成果证明了中层概念测评法在(职业)道德测评方面的可行性和科学性，为本研究开发测评教师职业道德的中层概念测评题及具体应用提供了方法支撑。当前，中层概念测评法也已引起不少国内学者，如杨韶刚、刘次林、宋晓东等人的关注和研究，他们从不同视角详细介绍和分析了ICM，包括研制背景、操作步骤、实践情况、特征及对我国德育测评的启示等。 由于中层概念测评法本身是一种较为新颖的研究方法，其自身也尚处于不断发展和完善的阶段，因而目前国内相关研究重在介绍该方法，以让更多研究者接触并了解它。本研究重在运用中层概念测评法对我国义务教育阶段教师职业道德进行调查，深入发现义务教育阶段教师的职业道德行为特点和动机理由，以全面反映教师职业道德发展水平，并在此基础上分析其影响因素。 二、调查与分析 (一)研究方法 本研究主要通过自编中层概念测评题进行调查。“中层概念”是被测评的职业领域中具有典型代表意义的美德，关于教师职业道德领域中的典型美德，我国现行的2008年版《中小学教师职业道德规范》指出了当前我国师德建设中教师应该内含的六种职业道德品质：爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习，这六个方面对教师职业道德做了基本的规定，也是教师伦理研究的基本范畴。研究人员在S市先后组织了三场教师集体座谈会(共计36位小学教师和初中教师)，围绕《中小学教师职业道德规范》内容进行讨论，并请教师们详细陈述他们在现实教育教学实践中根据这些规范处理问题时所遇到的困境、采取的行为和行为动机。访谈结果发现一线教师面临的困境集中在处理与学生、同事以及家长的人际关系上。依据教师座谈的内容，确定本次教师职业道德调查的中层概念为“关心学生”“合作同事”及“团结家长”，并根据教师提供的案例研制了相应的情境故事作为此次调查的测评题(如表1所示)。同时根据教师反馈的行为和理由，编制了与故事相应的行为选项和动机选项。 表1S市义务教育阶段教师职业道德现状测评题<tableborder=1align="center"><tr><td>中层概念</td><td>情境故事</td><td></tr><tr><td>关爱学生</td><td>故事一：受罚的小明(如果你是一名教师，看到其他老师惩罚学生，你会怎么做？为什么？)</td><td></tr><tr><td>合作同事</td><td>故事二：作业这个老大难(在给学生减压要求下，各科教师之间作业量分配上出现了分歧，如果你是该班班主任，你会怎么做？为什么？)</td><td></tr><tr><td>团结家长</td><td>故事三：谁来负责检查学生的家庭作业？(教师让家长检查学生家庭作业以让家长及时了解学生的学习情况，但有些家长开始抱怨老师不负责任，并向校长反映了该情况。如果你是该校教师，你会怎么做？为什么？)</td></tr></table> 测评题研制结束后，需要制定测评题相应的标准答案，以便给被试的选项赋值和计分，具体流程是邀请相关职业领域的专家对故事的行动选项和辩护理由的合理性进行评估。本研究的专家是来自S市某师范类高校教育伦理学领域的5位教授和6位中小学特级教师(2位小学特级教师、4位中学特级教师)，他们按“可接受的”“中立的”和“不可接受的”三类标准对每个选项进行评定，当专家组对某个选项的一致程度达到75%时，这个选项就可以被视为标准答案。 最后，通过预测对测评题的质量进行了检验，发现问卷的克隆巴赫α系数为0.75，说明该自编问卷具有较好的信度；此外，问卷开发严格按照中层概念测评法的操作步骤，编制后的问卷也得到了专家们的认可，因而具有较好的内容效度。 (二)研究对象 本研究在中国东部S市随机抽取了其10个区的部分小学和初中教师参与测评。通过网络电子问卷方式发布并回收410份问卷，在剔除不合格问卷后共获得有效问卷394份，有效率为96.1%。 (三)数据分析 数据分析包括两个部分：(1)义务教育阶段教师职业道德认知发展的基本情况；(2)教师的性别、任教学段、教龄及职务对其职业道德发展水平的影响，详述如下。 1.教师职业道德认知发展的基本情况 (1)教师对“关爱学生”“合作同事”“尊重家长”的职业道德认知表现 通过比较教师在“关爱学生”“合作同事”以及“团结家长”三个不同两难情境故事中得分情况发现，教师在三个故事上的总得分均在0.70左右(0.70，0.72，0.73)，此结果说明S市义务教育阶段教师的职业道德认知发展水平较好。 通过对比教师在三个故事中得分的差异可以发现，教师对“关爱学生”的判定结果最为不佳，这说明教师在面对其他教师惩罚学生时常常是最不知所措的。此结果也与国外相关的教师职业道德调查结果相似，蒂里和胡苏(Tirri&Husu)通过教师访谈后发现，教师在处理与家长的冲突、同事间的冲突以及所在社区机构内的冲突时，涉及同事的冲突是最难以解决甚至有时是无法解决的。[4]坎普尔(Campbell)把这一现象称作是“同事间的暴政”，即教师即使认为同事对待学生的方式是有害的，但出于对同事的忠诚，他们也不敢直接出面制止同事的有害行为。[5]进一步对比发现，教师对“关爱学生”的判定中，对专家认为的“可接受的选项”判定结果最好(好的分数为0.83)，但对“不可接受的选项”判定结果却最低(坏的分数为0.45)，且教师对“不可接受的理由”判定结果最差(坏的理由分数仅有0.19)，这说明教师面对同事处罚学生时，虽然知道自己哪些行为是违背师德要求的(如坐视不理等)，但却常常不清楚哪些道德动机是更为恰当合理的。 (2)教师在不同道德指标上的总体得分情况 通过对比教师在各道德指标上的得分情况可以发现，教师对职业道德行为的判定要优于对动机的判定(行为分数：0.75＞动机分数：0.68)，这说明教师的职业道德行为认知发展水平要高于其道德动机，行为表现和内在动机之间存在差距。进一步比较发现：(1)在教师职业道德行为认知方面，教师对“禁止性师德行为”的判定要稍优于对“正面导向性职业道德行为”的判定(坏的行为分数：0.81＞好的行为分：0.76)，这可能是因为当前师德建设不断明确和强调“禁止性师德行为”，因而教师对禁止性职业道德行为要求有更清晰的认识；(2)在教师职业道德动机认知方面，教师对“好”的道德动机判定要远高于对“坏”道德动机判定(好的理由：0.81＞坏的理由：0.42)，这说明教师清晰了解自己职业道德行为背后所依据的合理理由(例如要关爱学生、要保障学生的利益、一切为了学生成长等)；但教师对于“坏”的道德动机却没有较为清晰的认识。这里的“坏”不是指教师的行为出于恶的道德动机，如歧视学生、不尊重家长等，而是指有部分教师的行为有时是出于较低道德发展层次的动机水平，在专家答案中这些低层次的道德动机也是属于“不可接受的选项”。例如在班主任如何平衡各科作业的问题上，专家认为“学生的教育应该是家校一起负责承担的，父母不负责老师为什么要负责。”这一理由选项是不可接受的，这种道德动机是出于行为的功用目的和相互满足，背后的思考逻辑是“家长首先要教育孩子，这样教师才愿意教育。反之，家长都不愿意教教师凭什么教”。但学校和教师的育人责任是全社会赋予的，即使家长放弃他们的教育责任，教师也要承担起自己那部分责任。且教师的积极作为也能带动家长行为的改变。如果个体出于功用和相互满足的道德动机做出行为选择，依据科尔伯格的道德认知发展阶段理论，其道德认知发展水平还停留在前习俗阶段，属于较低层次。但在测评中有46.76%的教师对这一选择保持中立或支持的态度，其中有30.46%的教师认为这一理由是可接受的，由此可见部分教师的道德动机水平还比较低。 综上所述，我国教师的职业道德发展水平较高(总分数为0.72)。在职业道德行为方面教师的职业道德行为表现较好(行为分数为0.75)，且教师对“禁止性师德行为”有较为清晰的认识(坏的行为分数为0.81)；在职业道德动机方面，教师对“好”的职业动机有清晰的认识和理解(好的理由分数为0.81)，但“不好”的职业动机，尤其是较低层次的职业道德动机的理解程度却远远不够(坏的理由分数仅为0.42)，教师的道德动机发展水平有待提高。 2.不同因素对教师职业道德认知发展的影响 (1)性别对教师职业道德认知发展的影响 通过对比男/女教师在各道德指标上的得分情况发现，总体而言，性别会影响义务教育阶段教师的职业道德认知发展，且女教师的职业道德认知发展水平要显著高于男教师(t总分数=-1.59，p总分数=0.025＜0.05)。通过进一步的分析发现，其根本原因是男/女教师对“坏的理由”判定具有极其显著的差异(p坏的理由分数=0.009＜0.01)，女教师更能精确地识别出“不好”的道德动机，所以其道德动机发展水平要高于男教师，但在道德行为认知上没有差异。造成这一现象的原因可能是女性心思比较细腻，在对细节和环境的感知方面优于男性，故而其能够作出更准确的判断。 (2)任教学段对教师职业道德认知发展的影响 通过对比不同任教学段的教师在各道德指标上的得分情况发现，小学教师和初中教师的道德指标得分不存在显著差异(p总分数=0.469＞0.05)，这说明任教学段不会影响义务教育阶段教师的职业道德认知发展水平。这与其他师德调查结果存在差异，2006年有学者通过大样本的问卷调查发现中学教师的职业道德要高于小学教师，理由是小学教师的学历要低于中学教师，且学习任务相对来说比较轻松，教学内容比较简单，升学压力小，小学教师的工作压力和工作强度相对于中学教师要小得多，因而教师责任感和主动性弱于中学教师。[12]而13年后的此次调查，部分可以说明我国小学教师职业道德水平在逐步提高，这可能也得益于我国小学教师学历要求的不断提升。 (3)教龄对教师职业道德认知发展的影响 通过对比不同教龄的教师在各道德指标上的得分情况发现，不同教龄教师的道德指标得分不存在显著差异(p总分数=0.241＞0.05)。但进一步采用事后检验发现，在某些道德指标上，某两个教龄间会存在显著差异。其中，在“总分数”得分指标上，“3年以下教龄”的教师得分显著高于“10年以上教龄”的教师得分(p=0.05)，究其原因，是因为“3年以下教龄”的教师更擅长判定“坏的行为”(p坏的行为分数=0.02＜0.05)；在“好的理由”得分指标上，“3年以下教龄”的教师得分要显著高于“5-10年教龄”的教师得分(p好的理由分数=0.01＜0.05)。新教师的道德分数较高，原因有二：一方面，虽然刚入职的新教师在教学经验和课堂管理能力都比较有限，但他们入职前都完成了专业教育和培训，掌握了系统的专业知识和技能，具备了教师的基本素养，同时他们还带着比较先进的教育理念进入学校，因而他们对两难情境的判定更为准确。另一方面，老教师的职业经验已固化。虽然有些教师的经验是宝贵的，但一些教育经验并不一定具有真正的教育性质，因为某种特定的经验使教师陷入了陈规旧套，反而阻碍了其教学经验的继续生长。 (4)职务对教师职业道德认知发展的影响 通过对比行政教师和普通教师在各道德指标上的得分情况发现，行政教师和普通教师的道德指标得分存在极其显著差异(t总分数=-3.93，p总分数=0.000＜0.001)，说明教师职务会对教师职业道德认知发展产生极其显著的影响。但有趣的是，行政教师与普通教师在对“坏的行为”“好的理由”以及“坏的理由”判定上没有显著差异(p坏的行为分数=0.082＞0.05，p好的理由分数=0.133＞0.05，p坏的理由分数=0.081＞0.05)，这说明行政教师和普通教师在道德动机发展水平上没有差异，两者道德认知发展的差异主要是由对“好的行为”判定引起的(p好的行为分数=0.001)，这说明相较于普通教师，行政教师对“正面导向性教师职业道德行为”有更清晰和明确的认知，这可能是由他们工作性质所致，因为行政教师比普通教师更频繁地接触师德规范文件，而且他们也需要在学校倡导这些师德规范，因而能做出比较准确的师德行为判断。 三、结论与建议 通过以上调查研究发现：第一，义务教育阶段教师在“关爱学生”“合作同事”“团结家长”三个方面职业道德表现均较好。第二，义务教育阶段教师的职业道德认知发展总体较好。其中，教师的职业道德行为表现较好，教师尤其对“禁止性”的师德行为(规范)有更清晰的认知，但教师不擅长做“坏”的道德动机判定，部分教师的道德动机发展水平还处于前习俗阶段。第三，教师的性别、教龄、职务会影响教师的职业道德认知发展，但影响的方面各有不同。基于以上结论，本研究提出以下三点建议。 (一)重视教师职业的两难困境，培养教师综合判断力 教师职业人际关系的复杂性决定了教师在教学实践中要经常遭遇两难困境，指导教师学会理解和处理这些两难困境，是提升教师职业道德的重要路径。基于此，师德建设要重视培养教师的综合判断力。 综合判断力是指教师综合判断问题情境的能力，也是教师执行实际义务的能力。道德义务有‘显见义务’和‘实际义务’之分。所谓显见义务是指我们日常生活中能够看到的普遍的常识性(理所当然的)义务，例如忠诚、赔偿、感恩、公正、仁慈、自我实现和勿作恶的义务等等。而所谓实际义务则表现着我们义务的全部现实，代表着实际趋向我们的义务，实际义务是道德综合判断的结果。[7]有学者曾把道德义务的这两种划分方式与康德的“绝对命令”“假言命令”和“技术命令”相联系。康德认为道德义务实际上只能建立在绝对命令基础上，建立在假言命令基础上的行为不是道德行为……但是康德的绝对命令也有明显的局限性，由于道德情境复杂，我们面对道德两难时，绝对命令就会显得十分抽象和乏力，因此我们在考虑道德义务的具体实践时需要考虑到一些假言命令存在的可能，尤其是技术性命令存在的合理性。道德义务应当是绝对命令和技术命令的结合。[8]由此可见，无论是“显见义务”还是“绝对命令”都强调对应然的道德职责和规范的遵守和执行，但教学环境是复杂的，教师不可能完全遵守职责和规范的要求去解决实际问题。因而在道德两难情境中，教师如何依据一定的科学、方法等技术命令化解两难冲突，最大限度地实现绝对命令要求下的道德义务(实际义务)，就需要教师的综合判断力，因为为了达到最优的困境解决方案，教师需要思考和权衡各种规范要求和自身的诉求。同时，在这一过程中教师能更深入地理解各项师德规范，从而在此基础上将外在的师德规范内化为自身的道德行为准则，从“他律”走向“自律”。 (二)重视提高教师道德动机水平，转变教师培训方式 教师对“禁止性”师德行为的认知情况较好，但其背后的道德行为动机却较低的现状，需要教育研究者和管理者反思“规范性师德建设路径”的不足。有学者指出规范路径所关心的问题是怎样促进教师的道德遵守和道德养成，最终使其成为一个道德的人，至于教师应该遵守或养成的道德究竟属于何种性质、教师所应成为的道德的人究竟具有何种特性，并不是这种取向特别关注的。[9]由此可见，规范道德建设路径本就不考虑教师的道德动机问题，因而这种路径下教师养成的道德行为可能不具有较强的稳定性。因此，“如何提高教师的道德动机”理应成为师德建设的重要议题。为此，本研究提出师德教育要克服技术性思维，转变教师培训方式。 一方面，师德教育要转变“技术式”培训方式。国内教师培训最常见的形式就是邀请一些教育学者讲解教育理论或者邀请一些优秀教师分享教学技巧和经验，教育理论和优秀教师的教学经验固然重要，但那种认为只要老师把这些教育理论和优秀教育经验“装进”脑子里，其教育教学水平就可以得到提高的观点，是一种典型的技术性思维。由于教学实践的复杂性，因而这些优秀经验也具有不可复制性，教师不仅要知道这些经验，更要学习优秀教师面对和处理两难情境时的思维和行为方式。另一方面，师德教育需转变“美德袋式”的培训方式。师德培训中最常见的就是把重要的教师职业道德德目(如公正、仁慈等)“拿”来就讲，就“美德”谈“美德”，以一种绝对的、永恒的态度