教科书的乡土文化呈现及教学实现

/教科书的乡土文化呈现及教学实现【摘要】教科书是传播知识、传承文化和弘扬社会主流价值的重要载体。乡土文化是中华民族繁衍发展的文化基因和智慧结晶，是中华民族的精神家园所在。乡土文化进入教科书，旨在以文化传承增进学生文化认同，以乡约教化启蒙学生生存智慧，以“位育”思想厚植学生乡土情怀。乡土文化在教科书中的呈现方式主要表现为以文本叙事描述有机循环的生命力量、以空间插图展现天人合一的价值信念以及以地方话语呈现伦理本位的社会形态。要充分发挥乡土文化的育人价值，就需要教师在教学时明晰育人目标，提升文化理解力；立足学生本位，解读跨时空图文；挖掘本土资源，创设真实情境。【关键词】教科书；乡土文化呈现；教学实现；文本叙事；空间插图；地方话语；育人目标；学生本位；本土资源

乡村要振兴，教育是关键。教科书作为教育教学的重要媒介，可以在知识积累实现知识创新的过程中，进行文化传承，弘扬社会主流价值。乡土文化是中华民族繁衍发展的文化基因和智慧结晶，是中华民族的精神家园所在。教科书呈现的内容之所以被视为“经典”与“永恒”，就在于作品的“乡土性”能够唤起学生的文化记忆，增强学生的文化认同和价值认同，给学生以“根”的教育，厚植学生的家国情怀。因此，教师在教学中充分认识教科书中乡土文化的价值诉求和内容呈现，并予以活化，对于改变学生乡土意识淡薄、乡土经验模糊、乡土记忆衰减等状况，纠正乡村发展的自卑心态，尤为重要。 一、教科书乡土文化呈现的价值诉求 “乡土文化凝聚着乡村民众对乡村和生命的历史认知与现实感受，积淀着其最深层次的精神追求和行为准则，并承载着乡村民众自我认同的价值取向。”[1]乡土文化进入教科书，“既是教导学生认知乡土文化的理性教育，更是培养学生文化传承意识和行为的情意教育”[2]，彰显着其特有的价值诉求。 (一)以文化传承增进学生文化认同 认知是认同的前提，个体只有对外在客观事物具有最起码的认知之后，才可能在情感上接受、认可并通过行动加以内化。文化认同的触发源于个体对文化的发展来历与外在表现有所了解，它承于个体对生于斯长于斯的社会习俗、生活方式和价值观念产生共鸣和认同，终于对文化由“知”向“行”转向的理解。循此思路，纳入教科书中的乡土文化，正是将乡土生活所孕育的精神理念、道德规范和思想价值进行创造性转化，这种转化遵循教科书的话语逻辑，在理性的知识传递中进行文化教化，构建学生内在心理的情感归属。教科书中的乡土文化不仅向学生展现了乡土文化的历史脉络和发展图景，更重要的是可以使学生在对乡土文化的认识中实现其乡村文化身份的情感认同。教科书一方面可以建立起学生与乡土文化的历史关系，引导其熟悉文化成长的完整脉络；另一方面可以建立学生与乡土文化的情感关系，唤醒其对滋养祖祖辈辈乡土的“深沉热爱”。[3] 纳入到教科书中的乡土文化对学生的涵化作用以养成学生的乡土之爱为起点，渐次启发学生的爱国心，实现学生从“乡土爱”到“国家爱”的根本转变。[4]这种富含家国情怀的乡土文化表达，不仅能够凝聚学生的“集体性共识”，增进文化认同，为其成长“塑形”；而且能够使学生在感受乡土文化的独特韵味中，提升文化自信，为其发展“塑魂”。具体来说，教科书在传承乡土文化的过程中从静态与动态两方面对学生的文化认同进行建构。于静态而言，教科书中呈现的乡土文化绝不是对建筑景观、乡风民约与典礼仪式等方面的照抄照搬，而是“从文化的视角对乡土事物进行凝练、演绎与诠释，使之在保留价值内核和文化精髓的基础上能够在新时代焕发生机与活力”[5]，蕴含出浓浓的“乡愁”情结。于动态而言，教师应立足“本土”立场，把握乡土文化的逻辑与关联，对教科书中蕴含的乡土知识进行挖掘。教师不仅要善于发现教材中蕴含的乡土文化的特殊性，涉及对传统的继承、对文化的依恋、对天地自然环境的认知、对未知世界的超越性想象等方面，而且要从这种文化的特殊性中把握文化的多样性，认识到文化只有“各美其美”，才能“美美与共”[6]，从而使学生在文化与自我的认知关联中，确立身份归属，进行价值重塑。 (二)以乡约教化启蒙学生生存智慧 “乡约”是民众组织的结构化表达。民众依托地缘或血缘关系的乡民生活的场域为纽带，以长期社会生活实践形成的惯习为组织规约，确定“做什么”“如何做”“在哪里做”等一系列约定。在新时代乡村振兴和公民道德建设的历史背景下，乡约蕴含的优秀思想观念、人文精神、道德规范在凝聚人心、教化群众、淳化民风中起着重要的作用。[7]可以说，乡约作为新时代的美德教化精神，秉持教育性和教学性相结合的原则进入教科书，教学生向善、求真、尚美，教学生在与人交往、融入自然与社会环境中，化“生活经验”为“生存智慧”。正所谓“乡约之法，人知其足以息争讼也，而不知孝顺忠敬之教行，则民自相率以善”。[8]可以说，乡约美德教化的基本逻辑是劝人向善、礼俗教化。教科书将“乡约”内隐于“家风”“家训”之中，教学生修身、立业、齐家所应遵循的礼仪规范，并以此确立学生行为举止、人际关系、交往方式乃至社会秩序应有的标准和尺度，从而使学生在“察物”“作事”“出言”中，展现待人接物之“礼”，厚植乡土意识。邻里互助是乡村社会中一种朴素性的乡约美德，也是乡村社会的温情所在。教科书聚焦这一乡约习俗，可以向学生宣讲“天人合一”的生态观念，引发学生学会关爱自己、关爱他人、爱护环境。学生正是通过这种个体化的经验表达，不断唤醒、组织与建构新的经验，浓浓的乡土情感油然而发，生存智慧得到启迪。 (三)以“位育”思想厚植学生乡土情怀 乡土文化进入教科书，目的在于培养学生从小具有良好的“历史感”和“当地感”，教育学生“不忘本”。对此，潘光旦曾以“位育”思想予以概括，即“位者，在于‘安其所’，育者，在于‘遂其生’，安所遂生，乃一切生命之大欲”[9]。具体而言，“位育”包括三个层次的教育：“一是个人的人性或人格的教育，它要解决的是人与自我的问题，属于自我认同的层面；二是乡土教育，即了解和熟悉自己所生长的历史和环境，传承地方性知识，属于乡土认同(地域认同)的层面；三是国民教育，即学习现代科学文化知识，属于社会认同或国家认同的层面。”[10]进入教科书的乡土文化，不仅描绘了乡土社会山水田林湖草沙等生产要素的生物环境，而且讲述了民情风俗、神话传说等具有地方特色的文化典故，形成了一道风景亮丽的“富春山居图”。通过乡土文化的学习，学生能够对生于斯长于斯的乡土社会的发展历程有所明觉，通过省思村落的社会结构、宗族发展和仪式信仰的来龙去脉、基本特征，形成积极正向的文化价值和实践智慧，确立具有主体意识的文化自信。 教科书中的乡土文化呈现以“位育”的方式助推学生由“自然人”向“社会人”的身份转变。这一过程离不开学生对人与自然、人与人以及人与社会之间关系的处理。学生一方面以“脚踏实地”的态度了解自身所在乡土的开拓及变迁历程，具体包括乡土所在的县(市)甚至所在的省(自治区、直辖市)的地形地质、山川河流与名胜古迹等；另一方面了解自身及其所属家庭的宗族历史、乡土所在地的杰出人物及其对文化的重要贡献等。通过以上“两种了解”，学生可以形成对家园人文地理的基本认知，以便在同异域文化进行比较的过程中，明晰彼此之间的文化特色和差异，做出客观的评价与抉择。教科书所呈现的乡土文化不只是简单的知识基础，更主要的是一种情感、态度和价值观基础。学生以此为媒介，可以对自身所属乡土产生特殊情感，并以相互理解的方式践行乡土社会中健全的人己关系，共同投身于反哺乡土与乡土重建的行动，通过“衣锦还乡”“荣归故里”等方式实现个体的社会价值。[11] 二、乡土文化在教科书中的内容呈现 乡土文化实际上存在显性和隐性的双重结构，其中的显性结构主要表现为一些事象；与之相对应，它的隐性结构聚焦于“一方水土”上“一方人”复杂和“隐曲”的情感，具有一定的文化张力和精神含量[12]。教科书主要通过时间文本、空间插图以及地方话语等方式，将这种富含乡土文化基因的“双重结构”展现出来。 (一)以文本叙事描述有机循环的生命力量 叙事是人类最古老的思维方式，人们通过叙事，反思自己的过去与现在、自我与他人的生活，关切自身的存在状态和生命历程，学会有效处理人和世界的关系，进行人的生命意义建构。[13]教科书通过文本结构化的事件记录乡土文化关涉的“历史”“当下”与“未来”，叙事乡土文化内在的生命能量，彰显其内在的社会历史、精神心理和文化积淀等方面的价值意义。具体来说，教科书中的乡土文化与自然界中的乡土能量密不可分，人们可以通过参与农耕生产等活动践行能量的循环逻辑。大自然的“四时运不穷”意味着植物遵循不同时令发芽、开花和结果，在这一过程中完成了生命的轮回。人们的生产生活也正是遵循四季交替的循环逻辑有条不紊地开展。于一年内，人们按“二十四节气”进行春种、夏耕、秋收、冬藏，将自身的生产生活节奏与泥土中生长出来的植物相匹配，在四季交替的循环时间中运转；于一月内，利用涨潮退潮等潮汐规律从事农耕生产劳动；于一日内，人们遵循自然生态时间安排农事，日出而作，日落而息，进而形成有规律的生活方式。例如，统编版语文教材二年级上册《田家四季歌》中关于采蚕桑、插秧苗和种稻谷的场景叙事，既描绘了人们一年的农事活动，又指涉一日的农耕安排，使得人们在农耕实践中实现人与自然的和谐统一。 教科书不仅从时间更迭的逻辑中叙事乡土能量如何在生产生活中维持平衡，而且通过叙事生产结果的合理使用体现世间万物有机循环从而教人思考“人如何在世界上安身立命”。可以说，这种有机循环是人类传统生存智慧的再现。通过教科书，“我们讲述自己的故事，既是对自我行动、经历与事态变化的描述，也是价值立场的重申与确认；我们讲述别人的故事、欣赏别人的故事，既是对他人遭遇的感受，也是对他人价值立场的判定(理解、认同、排斥)”。[14]例如，统编版道德与法治教材二年级下册《小水滴的诉说》针对“人们在日常生产生活中究竟该如何爱惜水”这一问题，叙事了用过的洗脸水不仅可以用于农田耕地浇灌，而且可以冲刷厕所……以此来实现水资源的循环利用；与此同时，学生也需要学会合理地从大自然中汲取，如可以用草上的露水擦手来缓解水资源匮乏时带来的不便等，教育学生能够真正认识水、理解水和爱惜水，帮助学生真正理解世间万物的生生不息。 (二)以空间插图展现天人合一的价值信念 插图作为一种重要的视觉传达设计，不仅可以直观形象地展现教科书中的重要知识点，而且能够在提升学生的审美素养中丰富学生的想象力。其中，思想性是教科书插图的重要特性。教科书通过清晰的乡土文化构图可以展现乡土社会人与自然的和谐统一，凸显人们浓厚的乡土情结，展现重塑乡村生活的意义与乡土文化的价值。“人”的生命源于“天”，而“天”的价值融于“人”，两者和谐融通。“天人相通”“万物一体”的思想决定了人“仁爱万物”，即人对生命存在一种普遍关怀，使得人与人、人与自然万物之间相生相融、和谐共生。发端于农耕文明的乡土文化，离不开人们的农耕生产生活。人们遵守天时，日复一日地辛勤劳作，不仅能够事半功倍，而且会收获沉甸甸的果实。例如，统编版语文教材六年级上册《三黑和土地》刻画了主人公三黑翻地种庄稼和坐于田间凝视土地两幅场景，表达了以三黑为代表的农民对土地的热爱之情，以至于当他们“有了土地”就会把“整个生命投入土地”，同时期盼着通过辛勤劳作过上幸福美好的生活。 除了生产生活节奏力求与“天”同步，在“家园”地址的选择与建造上，人们也想方设法求得“天人相应”，以各地特有的方式与自然环境和谐相处。例如，统编版道德与法治教材六年级下册《地球——我们生存的家园》展示了浙江乌镇的人文建筑图景，依河而建、枕水而居的小桥流水人家场景随处可见，人、水、屋融为一体，使得“人在屋中居，屋在水中游”；建在半山腰的哈尼族人村寨坐北朝南，将山一分为二，上部覆盖着森林，下部密布着梯田，森林、村寨、梯田与水系“四素同构”，山水田园风光与农耕文化相结合编织出“百姓富”“生态美”的壮丽画卷。除此之外，确定家园具体的建造内容也体现着“天人相通”。“家园”将屋子与园子(果园、菜园、庭院)结合在一起，构成人与自然和谐一体的私人空间。[15]例如，统编版语文教材四年级下册的《乡下人家》与五年级下册的《祖父的园子》，分别展现了房屋与花园、菜园，房屋与果园紧密结合的画面，为人与自然的和谐相处提供了空间支持。由此可见，教科书中所呈现的乡土文化不仅体现了人对土地、自然及环境的依赖，更蕴含着人改造自然、实现与自然和谐共处的多种可能。 (三)以地方话语呈现伦理本位的社会形态 话语是教科书乡土文化内隐的思想观念作用于实践的具体语言表达，言语之间透露着乡土社会的伦理本位特性。教科书呈现的乡土文化以中国传统结构中的差序格局为壤，继承以儒家为主导的伦理社会的价值观念，从社会层系上实现由“克己”“修身”到“齐家”“治国”的目标。正如费孝通所言，每个人都像一块石头，将其丢入水中，四周便会泛起一圈圈波纹，波纹所及之处便产生关系。[16]简言之，波纹即关系，关系即伦理。人自出生便存在于各种关系之中，如父子、兄弟与夫妇等。伦理始于家庭，但不止于家庭。例如，在社会上，于教学有师徒；于经济有东伙；于政治有君臣官民；平素多往返，遇事相扶持，则有乡邻朋友。[17] 坚持“立己达人”的仁爱精神是在处理人际关系过程中所应秉持的基本信条。所谓“立己达人”，是指自己欲求得发展，需要首先考虑如何帮助他人发展，涵盖了“人与自我”“人与他人”两对关系。在处理前者关系时，乡土文化强调内向超越性，即突出自我修养在伦理社会中的作用，在日常生活中通过“克己复礼”以调节自身生命秩序，达到“修身”的目的，实现德性的积累育化。至于后者，乡土文化突出“亲缘”功能的发挥。“血缘”将亲人维系在一起，而人口流动率低的生活状况又将人和地的因缘加以固定，使得“血缘”在空间上投射成“地缘”，两者共同构建具有“亲缘性”的熟人社会。在熟人社会中，人们基于共同的习性爱好和生活习惯，高效处理与人交往过程中遇到的各种问题。例如，统编版语文教材五年级上册《搭石》一课，以民间俗语“紧走搭石慢过桥”意指秋凉后人们应对汛期的举措，由此营造邻里互助、生活和睦的社会氛围。类似的人间温暖也出现于统编版道德与法治教材三年级下册《我家的好邻居》一文中，俗语“远亲不如近邻”“守望相助”表达了邻里之间的互帮互助、生活和睦。 三、乡土文化在教科书中的教学实现 教科书的教学本质要求其最终指向教学实践，这便意味着蕴含于教科书中的乡土文化的育人价值需要在教学转化中实现。只有通过教师的教学实践，内隐于教科书中的文化精神才可以从一种课程文本资源转化为学生的文化素养，为学生所理解和掌握。 (一)明晰育人目标，提升文化理解力 乡土文化在教科书中的教学实现需以理念目标的引导为前提，这就需要教师明晰“育时代新人”背后的文化需要，进而从整体观念上提升乡土文化理解力。《中共中央、国务院关于实施乡村振兴战略的意见》将确立乡村振兴和发展上升到国家战略高度，将实现农业农村的现代化确定为实现国家现代化的关键。“一个战略的顺利推进需要相应的精神引领，对于乡村振兴而言，乡土文化应成为乡村振兴的精神动力源泉。”[18]这就需要教师具有乡土文化教育的自觉意识，不仅能够了解乡土文化的内涵与外延，熟知乡土文化对保护与传承中国传统文化的重要性，懂得应对乡村空心化与助力乡村振兴战略的现实价值；而且能够从乡土生活和乡土话语等特色言行中敏锐感知蕴含其中的生活信念与思维方式。 具体而言，教师可先立足整体观念，理解以文化人功用的具体发挥。“教科书不是价值中立的课程知识，而是体现着社会重要的价值导向和文化传承的课程文本。”[19]文化的核心是背后的价值观，文化育人的关键是个体对经过选择的文化所内隐的价值观念的内化与外化。个体通过对社会生产生活方式的间接性体验与直接性理解，由微而著地将外在认知转化为内在精神力量，并表现于一定的外部实践活动当中。教师要做的就是将乡土文化浸润于学生生命心田，夯实学生的文化根基，在塑造优秀性格和品质中彰显文化的力量。需要注意的是，教师应结合时代语境对乡土文化进行价值重估，将之放在历史视野、空间视野和国际视野中，即要做到传统文化与现代文明的交融、乡土文化与城市文化的融合、中华文明和西方文明的会通。譬如，将乡土精神伦理与理性、自由、法治、权利等现代价值观相融合，将乡村中的乡规民约、家规家训与公民道德、契约精神相结合，将传统乡村的德治文化与现代法治相结合，在延展传统中体现乡土文化的时代意识、理性光辉和主体精神。[20] (二)立足学生本位，解读跨时空图文 教师要立足学生，对教科书中所蕴含乡土文化的时间性文本与空间性插图进行深入剖析，以提高学生对乡土文化的感受力和理解力。教科书作为一种静态的语言符号系统，只有经过解读才能进入鲜活的生命状态。其中，教科书中的文本符号可以以时间性的叙述方式启迪学生智慧，激发学生情感；而图像符号则是在虚实语境、时空隐喻的基础上完成抽象表意与形象表意的统一，可以唤起学生的生活记忆，丰富学生的认知想象。在此，教师可以通过与社会历史文本、学科课程标准进行对话，把握其对于学生乡土文化知识理解力、价值传播力与发展创造力的具体要求，以确定学生外部的乡土文化学习需求；通过与学生进行对话，了解学生的前理解水平及其各自所期望达到的状态，以确定学生内部的乡土文化学习需要。这一文化学习需求的确立过程依靠学生、为了学生、走向学生，可以为立足学生本位的教科书乡土文化解读奠定基础。 教师作为教科书中乡土文化的重要传播者，以文本为媒介助推学生掌握乡土经验的时间逻辑，以图像为载体启发学生挖掘隐含的乡土意义空间，唤醒学生的乡土文化意识。一方面，教师聚焦文本，通过对所记录的乡土活动的组织过程进行分析，把握其内在逻辑。换言之，教师在对乡土文化的传统与现代化样态进行考察的基础上，对其内在的乡土要素由发轫到继承再到转化的全过程进行阐释，可以帮助学生在全面获取乡土认知的基础上生发乡土认同，形成深厚的乡土文化自信与文化自觉。另一方面，教师要充分认知图像在教学中的意义和价值，善于在教学中运用图像。图像与文本虽代表不同的思维形式，但共同致力于乡土文化的具体表达。因此，对教科书乡土图像的解读，一是需着眼图像空间内部符码的相对关系，从整体与局部的相对关系上感知乡土图像中隐含的人文思想与情感表达；二是需配合乡土文本的解读，从情与景的交融中探讨所承载的乡土要素的文化底蕴与价值追求。在解读的基础上，通过增减、替换等方式统整教科书中的乡土要素，以乡土要素的时空聚类分析为明线，以学生知情意行的发生发展为暗线，使得乡土内容兼具基础性、联通性与拓展性，实现乡土文化历史性与现代性的互融互通，发挥乡土教育