教师的教材转化能力及其实现

/教师的教材转化能力及其实现【摘要】教师既是教材意义的诠释者，也是创造者。教师的教材转化能力不仅蕴含着教师积极参与的、富有共性的“原理性知识”，更彰显了教师个人课程实施中的“实践性知识”，是一个对教材再创造的过程，是教师获得专业成长的重要生长点。教师的教材转化能力表现为内化、活化、教化三个方面的能力，即教师将教育学立场的公共知识转化为教师主体知识、将静态的课文内容转化为实践性的情境意义、将凝练的人类智慧转化为现实的文化表达。教师通过教材转化自觉地将自身经验结构向着调整或改组开放，保持着对教育意义的探寻，这正是教师专业自主性的鲜明标志。【关键词】教师；教材转化；教材理解

教师专业发展是指“教师个体的、内在的专业化提高”[1]。2018年1月20日，中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确指出，“教师承担着传播知识、传播思想、传播真理的历史使命，肩负着塑造灵魂、塑造生命、塑造人的时代重任，是教育发展的第一资源”[2]，要求“不断提升教师专业素质能力”[2]。教材是“根据一定学科任务，编选和组织具有一定范围和深度的知识和技能体系，它一般以教科书的形式来具体反映”[3]，教材作为民族文化、时代进步和科学发展的集中反映，“是解决培养什么人、怎样培养人这一根本问题的重要载体”[4]。杜威在《儿童与教材》一书中指出，虽然教材设计与编撰“必以一个纯粹抽象的理想的原则为中心而重行组织”[5]4，以彰显知识的科学逻辑与认识逻辑的关系，但由于儿童所处之世界，“不出父母伴侣之世界，而未为‘事实’与‘原理’之世界”[5]2-3，所以教师之为教师，“其问题在：如何利用教材使成为经验(儿童之经验)之一部”[5]20。这样才能彰显教材对儿童生命成长的价值。教师如何将教材的知识转化为教学实践性知识，进而引领儿童经验继续地改造，是教师专业素质能力形成中的关键问题。 一、内化：将教育学立场的公共知识转化为教师主体知识 从哲学认识论立场来说，知识是“人类认识的成果，它是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映”[6]。在哲学认识论的视野和框架里，知识是人认识和反映的对象，人与知识的关系是外在的。教材是人们从知识内在结构性逻辑和儿童成长需求出发进行选择、处理后形成的教育学立场的公共知识。在教师专业发展过程中，首先要关注如何将教育学立场的公共知识内化为个体理解并确认的主体知识。 (一)教材承载成人经验，是教育学立场的公共知识 杜威指出，“教育是从两个方面合成的，一是成人，一是儿童，成人以经验给儿童，一施一受，合为教育”[7]2。为达成“教育是经验继续的改造”[7]47，教材成为必要，“凡是学校内的科目，是从前人的经验里面选出来的，又加以组织，才成了有条理有部署的教材”[7]35。可见，教材作为经过特殊筛选，加以定式化、组织化的社会共同经验，是以儿童的认知规律及成长过程来呈现知识的理解及意义，阐释“知识作为一种发展过程和人的生成价值的存在”[8]。教材编写本身就是一种知识再生产过程。这种再生产的逻辑起点是基于知识在儿童生命成长过程中的价值判断，即希望通过教材引导儿童做人的德性与智性，成为“人”。实际上，这仍然需要让我们回到斯宾塞提出的“什么知识最有价值”这一经典课程问题上，也是教材作为教育学立场的公共知识首先要面对的关键问题。因此，教材来源于认识论立场的知识，却是教育学立场的公共知识，两者相互关联而又存在区别，且区别是认识教材的重要前提。教师在面对教材时，首先要弄清源流，才不至于就知识论知识，将教材当作“库存知识”来打开或接受，使之客体化、对象化。知识经过教材编撰者处理、转化后，已从认识论立场的公共知识变为教育学立场的公共知识。 (二)教师需要理解教材的内在构成，形成专业化的主体知识 教师面对教材，不能简单地接受与复制，而是需要以其专业化的视角，理解教材的知识准入依据、价值取向、内在构成、符号表征等，进而形成主体知识。比如，道德与法治是一门综合性课程，教师面对统编教材《道德与法治》不仅需要确切的伦理道德知识、心理知识、法律知识、国情国策及国际关系等多学科知识，还要有较丰富的生活视野、生活经验与生活乐趣，“在此基础上的知识理解才可能具有综合性、生活渗透力和解释力”[9]。如赫斯特(Hirst)所言，“最有价值的知识，是人类理解世界时形成的七八种独特的、基本的和逻辑上明确的认知知识的形式”[10]。也就是说，教师不能认为教材已经是经过编撰者融入最新的教育理论精心设计出来的文本，因而丧失了主动认识和判断的警觉性、灵活性和创造性，教师需要对教材“假定性意义”进行基于主体视野的阐释，形成基于个体意义的价值复合体，即教师作为主体特有的“新知识”。其中不仅包含对教材的直接吸收的成分，更重要的是包含教师对教材的独特感受、体验和解读的成分。又如，以统编教材《(义务教育教科书)语文》三年级下册《赵州桥》为例，课文介绍了“世界闻名”的赵州桥，一个拱形的大桥洞两边各有两个拱形的小桥洞，“这种设计，在建桥史上是一个创举”。教师能否理解赵州桥“设计之新”与“设计之巧”，明晓其体现了“劳动人民的智慧和才干”，为世界桥梁史上的“一个创举”，与教师已有的力学、工程学、材料学、历史学、美学等知识密切相关。《义务教育语文课程标准(2022年版)》强调“围绕学科学习、社会生活中有意义的话题，开展阅读、梳理、探究、交流等活动，在综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题的过程中，提高语言文字运用能力”[11]。教师的主体知识直接影响到其能否从科技含量、文化自信等视角引领学生从赵州桥到武汉长江大桥、杭州湾跨海大桥、港珠澳大桥的拓展，让学生从教材的范例中领悟从古至今“中国智造”的神奇。再如，《普通高中历史课程标准(2017年版2020年修订)》将“唯物史观”[12]列为历史学科五大核心素养之首，统编教材《(普通高中教科书)历史必修中外历史纲要(下)》的第6、7、8、10、11、12、19课在“学习拓展”“史料阅读”“问题探究”“学思之窗”4个栏目共12处引用了10篇马克思恩格斯的著作或文章，教师在对唯物史观的基本含义、主要命题及其名词理解的同时，对唯物史观的政治论、唯物史观的道德论、唯物史观的人性论、唯物史观的计划社会论、唯物史观的永久和平论等全面学习，以广泛、新鲜的时代生活经验理解与加深对教材的认知，从而形成对教材的主体知识。 (三)教师个人知识的多元获取，提升内化教材的活力 20世纪40年代，罗素区分了整个社会的知识与个人单独的知识，认为社会的知识包括“百科全书的全部内容和学术团体会报的全部文献，但是关于构成个人生活的特殊色调和纹理的那些温暖而亲切的事物，它却一无所知”[13]9。而“每个人的知识，从一种重要的意义来讲，决定于他自己的个人经验：他知道他曾看到和听到的事物、他曾读到和别人曾告诉过他的事物以及他根据这些事件所能推论出来的事物”[13]4。个人知识是个人“通过生活经验与教育所获认识的总体”[14]，教师的个人知识就是教师通过教育实践与接受教育所获得认识的总和[15]，从而形成其心智模式，贯穿个人教育教学实践活动。研究表明，“专家与新手的差异不仅仅表现在一般能力上，也不是一般策略运用的差别。相反，专家获得了宽厚的知识。这些知识会影响到他们所关注的事物，影响到他们在环境中如何组织、再现和理解信息，反过来，又会影响到他们记忆、推理和解决问题的能力”[16]。从教师专业发展的角度来看，教师内化教材是一个将教育学立场的公共知识与自我经验相结合而不断形成具有主体价值选择与判断的知识建构过程，是基于教师对学科本体性知识、条件性知识和背景性知识的把握与综合运用后形成的主体知识。如果教材没有经过教师主体的认知加工，没有转化为教师个体的经验和思考，实际上仍然属于公共知识的范畴。由此，教师需要多元拓展个人的知识视域及生活理解力，把握教材的思想逻辑、内容逻辑、实践逻辑及其内在关系，提升教师内化教材的敏锐性、丰富性和契合度。 二、活化：将静态的课文内容转化为实践性的情境意义 教材是课程的核心文本，课文及辅助系统是教材特有的知识体例，旨在突出单位时间内教学的重点与难点，引领教学的有效性。“教师职业在其本性上是实践的，教师的实践就是他们在与学生共同经历的交互活动中实现教育意义的过程。”[17]为此，教师需要将静态的课文内容活化为教育实践中丰富与充盈的情境意义。 (一)课文内容依据普通原理编排，是儿童经验伸展发达之可有的结果 “教育历程中之基本要素有二：一为未成熟，未发达之儿童或青年；一为成人已熟的经验中数种社会的目的、意义与好尚。”[5]1-2各种科目是一代又一代的研究者艰辛探索之结果，“在其自身亦皆显然不出乎经验——即种族或人类之经验而已”[5]9。不同科目教材中的课文内容常常依据不同时期对于学科研究、教育理论、教育目标的解析组合而编排，但因为内容的分类设置与编排，“使事实失其在经验中固有之位置，另依据一种普通原理而重行组织”[5]4。教师需要明确的是，这些课文内容“材料之所包，上及渺茫之太古，远达无垠之宇宙”[5]3，对于儿童而言，“可用为滋养之原料，但不能自为消化而变为骨肉”[5]7。因为儿童生活的世界狭小而偏于个人，整体而连贯一致，“故儿童现时经验中所有之事实与原理以及各科目教材中之所具者，不过一个真际Reality(意即一个实在的历程)之起点与终点”[5]9。这就需要教师基于对知识与儿童认知的基础，在教学实践中引导意义建构。例如，张景中院士指出，小学数学尽管简单，却蕴含深刻的数学思想。以“整数乘法教学”为例，教师如果将代数思想蕴含在教学中，设计了准变量，便能使“数”与“代数”之间产生关联，培养学生观察算术中潜在的一般关系的能力，逐步拥有一双从“算术”看到“代数”的眼睛，将算术思维引向代数思维方向。[18] (二)教师找寻课文内容与儿童生活经验相通之要素，以阐发其情境性意义 教材存在于一定的理论范式、价值体系、语言符号等因素之中，“虽其中材料，秩然有理，然究不能代替具体的经验”[5]17。知识对于儿童的意义受特定情境的影响，儿童对课文意义的理解是在教育实践情境中建构起来的，“离开了这种特定的境域，既不存在任何的知识，也不存在任何的认识主体和认识行为”[19]。由此，教师需要以儿童经验为起点，实现“经验继续的改造，使吾人对于经验运用更好，同时把经验的内容增富”[7]3。也就要求，“教师之视教材，目光不当囿于教材之本身，而贵以教材为全部发展的经验中与各方面有关之要素，此即使教材心理化也”[5]20。教师既需要找寻课文内容与外在自然、社会环境相通之要素，也要找寻课文内容与儿童生理、心理环境相通之要素，阐发课文内容之于儿童经验的丰富情境性意义。“教师之为教师，对于所授科目，其事不在于新知之贡献，而在视科学之教材为代表经验发达之某级段。其事乃在藉以引起被教者真切亲热之经验。”[5]20教材中的课文内容要具有生命力，需要作为一个“过程”存在于一定的个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境之中，这样才能彰显鲜活的意义，“从所思所想出发，以能思能想启迪，向应思应想前进”[20]。例如，一位教师执教《田忌赛马》，创设四大板块的语文综合实践活动，通过纸牌游戏、给动画配音、开展辩论赛、给文中人物写信，用学生感兴趣的方式将书本的语言符号世界与学生多彩多姿的生活世界打通，实现儿童的“现实视界”与文本的“历史视界”的融合，特别是设计以不同身份给齐威王、田忌、孙膑写信，从不同角度拓展思维，理解情境，获得独特阅读体验。有教师在八年级“超越苦难的智者——苏轼”大单元教学中，通过朗诵品读苏轼的苦难之作，让学生感受其诗文的语言美、意境美、情感美。借力助读材料，使学生能理性分析作品蕴含的丰富内涵，挖掘苏轼乐观旷达的精神，提升学生的审美能力。[21] (三)教师尊重儿童经验的现实性、整体性、行动性，增强活化教材的实效 经验是动态生成的，是作为自然一部分的人与其所处环境的互动中获得的。杜威指出，“我们晓得儿童在校外的经验，都是从耳目所接触的环境得来的”[7]49。他强调“自儿童方面观之，在明乎儿童经验中，与编定的教材已具有相通之要点。而尤要者，则在明乎向之使教材精选组织以臻于目今状况之‘态度’‘动机’‘兴味’三要素，亦固具于儿童经验之中”[5]8。尊重儿童经验的现实性、整体性、行动性，“务使儿童的经验和教材互相联络，结成一气，这样儿童才能了解课程的意义”[7]37。教师在专业发展过程中需要不断思考，“教材所给出的话题是不是能调动儿童已有的经验和体验，使他们感到这是一个对他们有意义而不是漠不相关的话题，怎样让他们从自己的经验中发现问题，怎样激起他们解决这些问题的愿望和需要”[22]。为此，教师尊重儿童自己所见、所闻、所感，引导儿童在真实情境中建构教材的意义，这样“他自己所求来的知识才是真知识，他自己所发现的世界才是他的真世界”[23]。有研究指出，“目前高中的写作教学整体堪忧，学生没有兴趣，作文缺乏真情实感，创意不足，套式化严重，教师指导也往往不得法，许多学校纯以应试作文技巧代替日常写作训练，忙于应付考试”[24]。为此，统编高中语文教材从单元阅读中生发写作任务，以一定情境下的任务作驱动，以激发学生写作的兴趣。如统编教材《(普通高中教科书)语文必修上册》第一单元五首诗歌和两篇小说创作于不同的历史时期，“学习本单元，可从‘青春的价值’角度思考作品的意蕴”，单元学习任务有“认真阅读、欣赏这些作品，从你最有感触的一点出发，与同学就‘青春的价值’这一话题展开讨论”“发挥想象写一首诗，抒写你的青春岁月，给未来留下宝贵的记忆。……汇总所有同学的诗作，全班合作编辑一本诗集作为青春的纪念”。教师以教材为基础，根据学生当下的生活状态和学习需要，激发教材与个体经验的多样关联，使儿童在语言实践活动中获得对青春的艺术化、哲思化和生活化的多样表达，丰富语言文字运用的经验，这样教材才能彰显其引领个体获得成长“内驱力”的意义。 三、教化：将凝练的人类智慧转化为现实的文化表达 教育的意义不是一个概念的认识，而是一个实现的过程，“教材不为漠远之事物，但期人之努力以得到之者，而为对付现在之指针”[5]10。教材的意义就在于一种实现教育学意义上的精神的召唤。 (一)鉴别儿童能力及弱点，阐释教材蕴含的确定性人类智慧 我们生活的世界纷繁复杂、变幻莫测、充满着不确定性，为规避不确定性可能产生的危险，人们不断寻求确定性。“各种科目在其自身亦皆显然不出乎经验——即种族或人类之经验而已。”[5]9教材凝练人类对于自然与社会的理解与经验，呈现的是一些确定性的人类智慧，“有如一宗基金，无论何时，皆可用以生息”[5]18。为此，教师需要“用全部生活之眼光，以解释估量儿童各种之表示与其所不及，即其能力与弱点之显现以定其所占之位置，如此斯有适当之鉴别”[5]11。教师通过展现确定性人类智慧，引领儿童丰富的创造性和信念，特别是“须知现有能力之真义，乃在供吾人以促进之机以进于较高之域；予吾人以一种材料以为着手之起点”[5]13。这样，教材蕴含的“辉煌之光”，才有可能“将大放光明于异日”[5]12。教师在解释教材蕴含的确定性人类智慧时，明晓其与儿童经验之间的关系，表达的方式与途径，这样才能善用教材。也就是说，教师对于教材蕴含的人类智慧，“知目标之所在，则知现在经验伸展时所应取之方向”[5]10。这就需要教师读懂教材的生命逻辑，领悟与挖掘教材的思想内涵，引领儿童精神成人。比如，《海上日出》是巴金1927年1月从上海赴法国留学的船上写的短文，教师引导学生细细品读，就会发现“亮光”在文中出现的频率最高(直接使用有4处，相关词语有“光彩”“光线”“光芒”“发光”“发亮”“光亮”等)，抓住“亮光”以理解海上日出“这伟大的奇观”，进而发现“亮光”变化背后是不屈的“力量”，要把亮光带给整个世界的力量，这是教材的重点所在。[25]又如，有教师在教小学语文统编教材五年级上册第一单元“一花一鸟总关情”，发现本单元除人文主题和语文要素里提出的“情”，还有一个更高位的核心——美：《白鹭》表现形象美，《落花生》表明内涵美，《桂花雨》《珍珠鸟》表现情感美，口语交际“制定班级公约”表现规则美，学习园地中《蝉》表现情趣美，提取的大概念确定为“寄情于物，向美而生”[26]。教师明确教材蕴含的价值指向及追求，将儿童引向丰富的生活、广阔的社会、无边的大自然，从而启迪生命灵性、生成生命智慧。 (二)以教材提供的视点与方法，切实指导儿童对文明生活的追寻 虽然教材统整人与自己、人与社会、人与自然的关系，反映出从生活中学习的重要素材，但利特尔(Ritter)认为，“构成实践的，不是行为模式，而是最广泛意义上的生活”[27]。儿童的现实生活内容丰富，变化无穷，也充满着困惑，但“生活中一切困惑的境况归根到底都是由于我们难以真正形成关于情境的价值判断”[28]。如果把教育实践领域的问题仅仅作为一个认识问题去解决，往往会因为认识结论的抽象而失去其原始的丰富。教材受制约于系统性及其基础性知识呈现，在展现生活世界的鲜活性方面不够丰富。教师必须将教材凝练的人生智慧转为利于儿童发展的丰富、充盈、生动的文化表达，以教材提供的视点与方法，作为儿童生活世界架构的方向。教师不仅要明确教材主题素材对学生成长经验的价值，更要通过课堂教学中的材料与信息延伸概念、原理、规律、规范，引领学生认识世界的样貌、学习社会规约、领悟人生智慧、体验知识的力量等。只有这样，教材才能有效影响儿童品质的形成，即“知识与学习者的对话就能在不知不觉中进行，教材形成一种将学习者‘卷入’其中的能力”[29]，例如，家国情怀是中华优秀传统文化的重要部分，习近平总书记在2023年新年贺词中指出：“广大青年要厚植家国情怀、涵养进取品格，以奋斗姿态激扬青春，不负时代，不负华年。”[30]统编教材《(普通高中教科书)语文必修上册》中有《乡土中国》的整本书阅读单元，教师可依据著作的思想内容和艺术特点，从人文素养提升、阅读表达能力培养、综合实践素养发展等方面设计单元核心任务，也可通过一个个结构化的具体任务展开真实情境下的语文自主实践活动，引导儿童拓展阅读费孝通的其他著作，形成强烈的社会责任感和爱国之情。 (三)教师明确教材的生命价值追求，丰富教材的教化意涵 亚里士多德认为，“一切德性，只要某物以它为德性，它就不但要使该物状况良好，并且要给予该物以优秀的功能。例如眼睛的德性，就不但要使双目明亮，还要让它的功能良好”[31]。人作为一个有意义的生命体，自然生命是实现自我价值的基础，社会生命与精神生命是可持续发展的价值追求。“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会实践活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”[32]教师不仅要充分利用和挖掘教材本身所蕴含的价值教育因素，还要将目光投向知识更远处的来源、结构与意义，通过教材引领儿童认识到人生的快乐与悲伤、积极与消极、堕落与高尚都与生命价值观密切相关，引领儿童对生命理解及价值选择，形成尊重生命、呵护生命的意识，激发关爱、互助、共进的社会情感，提供生命走向的价值引领和精神支撑。比如，温儒敏提出“要尊重学生的语文生活”