教师合作如何提升学生学业成绩-教师教学实践和学生学习动机的链式中介作用

/教师合作如何提升学生学业成绩——教师教学实践和学生学习动机的链式中介作用【摘要】教师合作在教师专业发展领域中备受关注，学生学业成绩则一直是学校教育产出的焦点，但是基于中国数据深入探讨二者关系的实证研究相对缺乏。本文采用PISA2015中国四省(市)数据，以科学学科为例，尝试探讨教师合作对学生学业成绩的影响，并揭示教师教学实践和学生学习动机在上述影响过程中的链式中介作用。结果显示：教师合作对学生成绩有积极影响，教师合作能通过“学生中心教学实践→学生学习动机”中介链对学生成绩产生间接影响，但不能通过“教师中心教学实践→学生学习动机”中介链间接影响到学生成绩。上述结果不仅有助于准确理解教师合作影响学生学业成绩的内在机制，而且对于有效推进教师合作以实现教育教学目标具有重要的理论价值和实践启示。【关键词】教师合作；教学实践；学生动机；学业成绩；链式中介 在知识更新换代加快的新形势下，保证教师专业发展的持续性是建设高质量教师队伍的关键。[1]增强教师合作是一类重要的教师专业发展活动。[2]有证据显示，通过增加教师合作，有助于教师在促进学生学业进步中获得成功。[3-4]从教育管理实践的层面看，教师合作也被视为连接教师发展与教学质量改善的桥梁，[5]鼓励学校通过建设专业共同体等手段为教师提供更多合作机会已在全球基本成为了共识。[3][6]从学术研究的层面看，有文献指出，教师合作与教师教学实践关系密切，[1]而教师教学实践能影响学生学习动机，[7]学习动机又会影响学生学业成绩[8]，这意味着，教师教学实践与学生学习动机在教师合作与学生学业成绩之间的关系中可能起到链式中介作用。尽管有实证文献探讨上述变量间的两两关系[3-4]，但缺乏实证文献整体揭示教师合作如何通过教师教学实践和学生学习动机的链式中介作用以影响学生成绩。由于链式中介是两个及以上的中介变量形成具有顺序特征的中介链，已有文献通过简单中介机制的分析难以准确揭示上述路径中的内在关系[9]，有必要构建链式中介模型以揭示教师合作影响学生成绩的路径机制。 此外，尽管大量研究发现教师合作能提高学生成绩[3-4]，但它们几乎都以发达国家样本展开。而社会文化背景差异巨大，已有研究结论是否适用于中国并不清楚。从一项跨国比较的研究看，东西方教师在合作及其效果中的差异较大。[4]可以说，由于缺乏基于中国数据的实证文献，当以教师在学生成绩进步中所起作用作为教师教学质量的衡量指标时，我们不清楚教师合作与教师教学质量间的关系及其内在路径机制。在中国教育管理者高度重视教师合作的背景下[5][10]，非常有必要围绕上述问题开展深入研究，这对于准确认识教师合作的作用并有效指导教师合作具有重要的理论和应用价值。因此，本文将使用PISA2015中国四省(市)调查数据开展研究，以期为有效指导中国教师合作提供信息参考。 一、数据、样本和变量 (一)数据与样本 本文利用PISA2015中国四省(市)数据开展实证分析。PISA2015的主要评估领域是学生的科学素养，也对样本学校科学教师的合作行为、教学实践以及学生在科学学科上的学习动机等进行了考查。这为本文以科学学科为例开展实证分析提供了数据基础。本文最终的有效样本为来自242所学校的2167名科学教师和8874名学生。 (二)变量选择 1.学生学业成绩 本文选择科学素养测试成绩作为因变量。原因在于，PISA2015的主要评估领域是科学，阅读和数学素养的测评题目很少，不足以准确评估学生的相关素养；同时，此次调查仅涉及科学学科教师的合作行为与教学实践以及学生在科学学科上的学习动机。 2.教师合作行为 教师合作行为共包括“我和其他科学教师就课程和作业难度水平设置进行讨论”等8个调查题项。量表采用Likert5级评分，从“1-非常不同意”到“5-非常同意”，Cronbach'sα系数为0.921。本文通过取均值的方法合成了科学教师合作行为变量。 3.教师教学实践 教师中心教学实践包括“学生记录黑板上的笔记”等5个题目，学生中心教学实践包括“教师允许学生之间开展小组讨论”等5个题目。量表均采用Likert4级评分，由“1-从不采取该方法”到“4-几乎每堂课都会采用”，Cronbach'sα系数分别为0.744和0.811。本文分别对两个量表题目取均值生成了教师中心教学实践和学生中心教学实践变量。 4.学习动机 本文的学习动机分为科学学习自我效能感和科学学习兴趣两个维度。其中，科学学习自我效能感包括“我能够意识到有关健康主题的新闻报道下隐含的科学问题”等8个题目，采用Likert4级评分，由“1-我无法完”到“4-我能很容易完成”，Cronbach'sα系数为0.891；科学学习兴趣包括“我对于学习广义科学方面的知识非常开心”等5个题目，采用Likert4级评分，由“1-非常不同意”到“4-非常同意”，Cronbach'sα系数为0.940。本文基于项目反应理论分别将上述两个量表合成最终使用的科学学习自我效能感和科学学习兴趣变量。 5.控制变量 为了更好地揭示教师合作影响学生科学成绩的因果效应，本文需要控制其他可能影响教师合作和学生成绩的学生特征变量以及学校特征变量。参考相关文献并结合数据可得性，本文引入性别(1=女，0=男)、学段(1=初中，0=高中)、家庭社会经济地位、学校所在区域(1=城市，0=农村)和是否公立学校(1=是，0=否)5项控制变量。 二、实证结果 (一)数据聚合分析 本文中教师合作及教师教学实践变量是由教师个体层面的测量聚合到学校层面，因此需要对这三项变量的校内一致性进行检验。我们分别计算了三个指标的组间变异系数ICC1、组内变异系数ICC2和组内一致性指标RWG。结果显示，教师合作：ICC(1)=0.121，ICC(2)=0.531，RWG(均值)=0.978，RWG(中位数)=0.980，RWG(min)=0.920，RWG(max)=1.000；教师中心教学实践：ICC(1)=0.05，ICC(2)=0.303，RWG(均值)=0.932，RWG(中位数)=0.936，RWG(min)=0.810，RWG(max)=0.990；学生中心教学实践：ICC(1)=0.165，ICC(2)=0.617，RWG(均值)=0.936，RWG(中位数)=0.941，RWG(min)=0.780，RWG(max)=0.990。以上变量基本符合聚合标准[11]，由此可以聚合到学校层面开展分析。 (二)描述性统计和相关分析 调查结果显示，科学教师的合作行为、教学实践、学生科学学习动机以及科学成绩之间均显著正向相关，结果与预期相符，研究假设得到初步支持。 (三)教师合作对学生学业成绩影响的主效应分析 由于PISA2015数据存在学生嵌套于学校的特征，通过对学生成绩差异来源的分解发现，校间差异占学生成绩总差异的49％，且统计显著(p＜0.01)，说明学校间的差异在很大程度上解释了学生科学成绩的总体差异，因而本文构建“学校—学生”两水平模型，以验证假设1——教师合作对学生学业成绩具有显著正向预测作用。在引入控制变量后，科学教师合作水平对学生科学成绩的影响显著为正(β=72.853，p＜0.05)，假设1得到支持。 (四)教师合作影响学生成绩的中介效应分析 为了验证假设2——教师教学实践中介了教师合作与学生学业成绩之间的正向关系，以及假设3——教学实践和学生学习动机在教师合作正向影响学生学业成绩的过程中起链式中介作用，我们构建了整体的路径分析模型来进行假设检验。主要发现如下。 第一，学生中心教学实践能够中介教师合作与学生科学成绩间的正向关系，而教师中心教学实践却反向中介了教师合作与学生科学成绩间的正向关系，由此假设2在学生中心教学实践维度得到支持。具体而言，教师合作能够显著正向预测教师中心教学实践(β=0.477，p＜0.01)和学生中心教学实践(β=0.528，p＜0.01)；但只有学生中心教学实践显著地正向预测学生科学成绩(β=0.056，p＜0.01)，教师中心教学实践却显著负向预测学生科学成绩(β=-0.060，p＜0.01)。进一步，教师合作通过学生中心教学实践对学生成绩起着正向间接影响(效应量=0.029，Sobel检验p＜0.001，bootstrap置信区间不含0)；相反，教师合作通过教师中心教学实践对学生成绩起着负向间接影响(效应量=-0.029，Sobel检验p＜0.001，bootstrap置信区间不含0)。 第二，“教师合作→学生中心教学实践→学生学习动机→学生学业成绩”这一链式中介路径得到支持，假设3在该教学实践维度得到支持。具体来看，学生中心教学实践对学生学习自我效能感(β=0.095，p＜0.01)和学习兴趣(β=0.091，p＜0.01)均有显著正向预测作用；学生学习自我效能感(β=0.055，p＜0.01)和学习兴趣(β=0.145，p＜0.01)均能正向预测学生科学成绩。进一步，教师合作能够通过学生中心教学实践和学生学习自我效能感的中介链对学生科学成绩产生间接影响(效应量=0.003，Sobel检验p＜0.001，bootstrap置信区间不含0)。同样的，教师合作能够通过学生中心教学实践和学生学习兴趣的中介链对学生科学成绩产生间接影响(效应量=0.007，Sobel检验p＜0.001，bootstrap置信区间不含0)。 第三，“教师合作→教师中心教学实践→学生学习动机→学生学业成绩”这一链式中介路径未得到支持，假设3在该教学实践维度没能得到支持。具体来看，教师中心教学实践对学生学习自我效能感(β=0.004，p＞0.1)和学习兴趣(β=0.014，p＞0.1)均不存在显著正向预测作用。进一步，教师合作既不能通过教师中心教学实践和学生学习自我效能感的中介链对学生科学成绩产生间接影响。(Sobel检验p＞0.1，bootstrap置信区间包含0)，也不能通过教师中心教学实践和学生学习兴趣的中介链对学生科学成绩产生间接影响(Sobel检验p＞0.1，bootstrap置信区间包含0)。 第四，即使控制了“教师合作→教师教学实践→学生学习动机→学生学业成绩”的链式中介路径后，教师合作对学生科学成绩的直接影响效应仍然显著为正(β=0.134，p＜0.01)。这表明对于教师合作与学生科学成绩之间的正向关系，本文所揭示的链式中介路径只能起到部分解释的作用。 三、讨论与研究展望 本文基于PISA2015中国四省(市)数据，以科学学科为例，探讨了教师合作对学生学业成绩的影响，并揭示了教师教学实践和学生学习动机在上述影响过程中的链式中介作用，主要得到以下研究发现。 首先，随着任课教师合作程度的提高，中国学生的成绩显著提升，这与以往研究所得结论相吻合。[3]事实上，中国教师长期以来都有合作学习的传统，集体备课以及公开课等教师合作学习活动长期存在于中国学校[12]，即使在资源匮乏的农村地区，学校管理者也非常重视教师的合作学习。[13]重视教师合作的传统使得中国教师合作没有停留在表面，而是对学生成绩的确起到了提升作用。 其次，当探究教师教学实践的中介作用时，教师中心教学实践和学生中心教学实践得到截然相反的结论：学生中心教学实践能够中介教师合作与学生科学成绩间的正向关系，而教师中心教学实践则反向中介教师合作与学生科学成绩间的正向关系。这可能是造成已有文献在探讨教师合作对学生中心教学实践的影响时[1]，或者探讨教师中心教学实践[14-16]或学生中心教学实践对学生成绩的影响时[15]，不能准确理解教师合作影响学生成绩内在机制、得到不确定结论的原因所在。 最后，通过构建“教师合作→教学实践→学生学习动机→学生学业成绩”的链式中介路径模型，教师中心的教学实践和学生中心的教学实践也出现了不同的结论：教师合作对学生学业成绩的影响能够通过学生中心的教学实践和学生学习动机的中介链产生，却不能通过教师中心教学实践和学生学习动机的中介链产生，其原因在于后一类教学实践不能通过学生学习动机间接影响到学生成绩。 上述研究结果为深入理解教师合作和学生成绩之间关系提供了新的见解，也回应了学界对于检验学生中心教学实践这一新兴教学方式有效性的呼吁。一方面，学生中心教学实践根植于建构主义学习理论，强调学生在自我探索性学习中获得学习兴趣和自我效能感，而学习兴趣和自我效能感能驱动学生更加努力和主动地学习[17]，最终为教学产出带来持续性的提升作用。另一方面，对于教师中心教学实践，本文不仅没有验证已有文献所得到该类教学实践有助于提高学生成绩的结论[14-16]，反而发现教师合作既不能通过该类教学实践提升学生成绩，也不能通过该类教学实践影响学生学习动机最终提升学生成绩的现象。其原因可能在于科学学科教学目标的特殊性。不同于其他学科，科学学科更加强调学生探究能力和创新意识的培养和提升，而这类素养不能通过教师讲授知识和学生记忆知识获得，更需要借助于学生学习动机的内驱力才能产生。 本文的结论具有重要的实践意义。首先，教师合作有助于提高学生成绩，学校管理者在推进教师专业发展过程中应该继续重视教师合作，但要避免儒家文化可能带来的浮于表面式合作，也要减少当下强调竞争和绩效评估的学校环境可能带来的教师合作冲突与隔阂。其次，学校管理者应当重视并思考，如何引导和帮助教师通过合作掌握更多学生中心教学实践手段，让学生从重复基本任务的情境中解放出来，并掌握应有的知