教师写作：为何与何为-对教师教育写作问题的再认识

/教师写作：为何与何为——对教师教育写作问题的再认识【摘要】教育写作是教师专业发展的必由之路，但作为写作主体，教师因受到对教育写作的定位、功能及价值等方面固有认知的束缚，缺乏科学的写作定位、深层的写作动力和专业表达的自信，也弱化了教育写作在教师专业生活中的作用与价值。教育写作要从唤醒教师的主体意识出发，帮助教师寻找丢失的身份认同，建立专业视域下的表达自信，鼓励教师表达教育情境中的实践智慧，从而实现对教育写作新的理解与超越，实现教育写作新时代的转型。【关键词】教师写作；主体意识；身份认同；专业自信；理论反哺

美国学者波斯纳曾提出一个广为流传的教师专业成长公式“教师专业成长=经验+反思”。随着社会发展和教育专业化的趋势，教师越来越意识到：仅仅对经验进行反思，而不把反思的结果通过写作这个载体进行固化和明晰，那么反思的结果通常难以对自己的后续发展和实践改进产生持续、深远的影响。从这个角度说，教师专业成长的公式应该是：教师专业成长=经验+反思+写作。 当下，尽管写作促进专业发展已经越来越成为教师的普遍共识，但作为写作主体，教师对教育写作的定位、功能及价值还未能冲破已有的固化认识，从而极大制约了教师写作的积极性，也弱化了教育写作在教师专业生活中的作用与价值。教师写作要从技术性的操作、功利性的要求真正转型成为教师自觉能动的专业活动形式，需要从唤醒教师的主体意识出发，对教育写作实现新的理解与超越。 一、认知觉醒：寻找丢失的身份认同 教师身份认同是教师关于自我的信念之一，“是外界赋予个体与他人之间的关系，是一种他人或社会对教师的期望与规定。”[1]长期以来，教师把自己定位为教育实践工作者，这种强烈的“实践者”意识让教师认为，教师的职业要求就是教书育人，在实践工作中有所作为才是教师角色的职责和要求所在。他们还认为，写作作为总结、提炼和推广教育教学成果的研究方式，并不是教师必须具备的角色要求和专业要求。 一方面，身份认同，按照布迪尔的说法，是历史生成的、持久的、社会的“潜在行为倾向系统”，赋予了个人以某种社会身份的文化系统和心理习惯。其功能是：“它确保既往经验的有效存在，这些既往经验以感知、思维和行为图式的形式储存于每个人身上，与各种形式规则和明确的规范相比，能更加可靠地保证实践活动的一致和它们历时不变的特性。”[2]在“身份认同”和“习性”的影响下，教师天然地认为“实践”才是自己应该做好而且能够做好的事情，而研究与写作理应是理论工作者的身份要求。这种将教师身份角色中“研究者”与“实践者”分割与对立的错误认知，在很大程度上抑制了教师开展研究和写作的内在动力，也让他们普遍感觉“写作难”。 另一方面，由于缺乏专门的学术训练，教师在理论基础和研究方法上都有所欠缺，写作时，要把实践经验上升为理性思考，他们往往感到困难重重，由此带来很强的写作“挫败感”。他们把这种挫败归结为“教育实践工作者”身份带来的局限。因此，教师大多数时候在被动或功利的状态下进行写作，很少真正将写作看作是表达与交流的需要，是自身专业发展和个体生命成长的需要。 事实上，“教师应该以什么样的身份来进行教育写作，不仅关涉着教育写作的主体问题，更因此而牵涉了为什么写、写什么、如何写等问题。”[3]教师的写作角色、写作情境和写作要求往往是多重交织的。他们有时需要完成工作任务，以学校中的职员身份进行“任务式”写作，写作的成果样态包括汇报、总结、计划、方案等形式；有时被实践的兴奋和欣喜激荡，以实践亲历者的角色，叙述着某个特定教育问题从发现到解决的全过程，写作的成果多以教育叙事、教学反思、教育随笔等形式出现；有时为了研究和发展的需要，进行着科学研究意义上的“规范化”写作，使自己的写作成果能尽量接近理论工作者的表达方式，以接受专家(大多为理论研究者)审阅。这种现实状况，造成了教师写作中写作角色身份的多重与游离、写作成果样态的多样与繁杂、写作成果评价标准模糊和不确定的现实窘境，让他们感到“茫然而无措”。 一方面，2012年9月，为了提升中小学教师专业素养，教育部颁布实施了中小学教师、幼儿园教师专业标准，旨在提高中小学教师专业素养和能力，标准明确指出，教师要“主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进教育教学工作；针对教育教学工作中的现实需要与问题进行探索和研究”[4]明确了教师不仅是教育教学的实践者，也是教育教学的研究者。“实践”与“研究”并行，在实践中反思，提升专业水平；在研究中精进，改进教育实践，才是新时代教师对自身职业身份与角色的完整认知。从这个角度来说，教师应该正视并找回失落已久的“研究者”身份，从职业的需求和专业发展的要求出发，通过“写”这个行为，深度审视自身的教育生活，把实践当作一种对象来进行“认识”，使自身原本情境化、碎片化、表面化的体悟得到明晰、整合的提炼，实现教育经验和规律的自我建构，真正从“实践”走向“研究”。 另一方面，写作对教师的重要意义，不仅在于教师是否能将写作作为一种研究方式，促进自身的专业成长。更重要的是可以促使教师把教育教学经验转化为切实的研究成果，并让其充分服务于教学实践。写作可以帮助教师把自身在教育情境中长期积淀的实践智慧梳理、表达出来，让教师的经验与思考形成可以“公开”与“交流”的成果，在专业范围内得到检验、评判与推广。正如斯滕豪斯认为：“私下地研究在我们看来简直称不上研究。部分原因在于未公开发表地研究得不到公众批评的滋养，部分原因在于我们将研究视为一种共同体活动，而未发表的研究对他人几乎没有用处。”[5]而无论是何种形式的教育写作，都为教师提供了将隐性知识显性化的契机与途径，使教师的个体经验可以被认识、被理解、被实践、被推广，并且能在传递和讨论的过程中得到生长、改造，使其更加丰富和成熟，实现个体研究成果向教学生产力的转化。 因此，唤醒教师的主体自觉，通过写作，推动他们实现“研究”与“实践”的双向互动，实现教师专业视域下“实践者”与“研究者”双重身份的融合统一，才能真正改变教师被动、功利的写作状态，让他们产生自觉、持久和深层的写作动力。 二、正视差异：建立专业视域下的表达自信 与学术研究者或者自然科学工作者相比，教师的工作性质表现为更强的情境性、实践性和主观性。教师职业工作的特性和要求客观上决定了教师写作的主要目的是介绍实践经验，改进行为方式(改进包括模仿、迁移、改动和变革)，以此“更好的变革实践”。因此，他们的写作主题常常围绕“实践的诸多细节、困难和策略”，写作方式也大多遵循着“实践—文本—再实践”的技术路线。而理论工作者的写作方式通常是从文本到文本，侧重于从学术的视点来理解与说明理论与实践中的问题，写作的目的是产出可完善理论的学术研究成果，或可指导实践的普遍规律。有学者用“纯学术写作”和“非学术写作”来描述这种差异。[6]很多教师面对这种写作差异，产生了退却和畏惧，认为只有像理论工作者那样写作，才能称之为真正的“教育写作”。 理论工作者与教师生活在各自不同的意义世界，并以其不同的意义世界感知、理解、思考、建构和言说着教育[7]，是一种客观存在。这使得理论工作者与教师在写作目的、写作方法、思维方式、言语风格上天然地存在着较大差异，但这些差异并不意味着教师写作“层次不高”。相反，这些写作差异的产生正是教师对职业身份的应然回应，对专业改进的现实要求和作为实践主体的必然选择。对于研究来说，差异产生互补，差异催生丰富。正视这种写作差异，教师才能带着充分的专业自信与理论工作者平等对话，相互补充，友好交往。 教师写作应该是在专业视域中进行的，浸润着教师职业特点的专业活动方式。教育写作有特定的边界和内涵，不包含事务性写作、文学创作或其他写作，也不应仅局限于论点明晰、论证严密的纯学术论文，教育叙事、教育随笔、教学案例甚至教育通讯等不同类型的教育文体都可以成为中小学教师教育教学研究成果的表达样式。对于教师来说，没有最好的写作方式，只有最合适的写作方式。教师应该带着专业的自信，根据自己的专业程度、实践范围、研究旨趣、表达需要、写作特长等实际状况，个性化地选择适合的写作内容和形式，进行多样化的专业表达，从而实现外在表达形式与内在表达需要的和谐统一。 正视理论工作者和实践工作者的写作差异，从教师专业视域出发，重新认识教育写作，可以大大减少教师写作的焦虑和畏惧，使他们拥有更强烈的表达自信，更自由的表达空间，更自如的话语表达方式，真正享受专业表达带来的乐趣和幸福。 三、反哺理论：表达教育情境中的实践智慧 长期以来，中国教育学的话语体系被教育理论工作者所把控，高校教师和研究人员是我国教育理论的主要创造者与研究者，教师并无参与话语体系建设的话语权。教师天然地认为作为教育实践工作者，他们仅仅是教育理论的“运用者”和“实践者”，阅读并努力理解已有的教育理论，或是在描述自己的教育实践时，“小心翼翼”地寻找理论，以期为自己的写作“增加理论含量”。在这种认识下，教师不仅在写作时常常为自己“没有理论”而感到困扰，甚至由此产生了对自身写作价值的质疑：没有理论的实践值得写吗？个体的经验与知识是否能解决教育问题，具备交流与传播的价值吗？ 孙元涛教授指出，“如果没有支撑理论创新的社会实践的实体性变革，则学术话语体系建构的课题，很容易被空心化为一种游离于社会现实和严谨的学术实践之外的空洞口号。无法实现真正意义的理论创新。”[8]长期以来，中国近代教育学的话语概念、表达方式大多来源于传统教育学和西方教育学，而现代教师的实践智慧尚未进入到中国教育理论创新的运行机制中。 教育理论是有别于哲学、社会学、心理学这些基础学科理论的一种实践性很强的理论。这门学科理论的创造主体不应只是理论工作者，教师也理所应当的是教育理论的创生者。教师长期浸润、置身在理论与实践高度融合的“教育场域”中，对教育学有最真切的感受、最直接的反映、最准确的观察，是天然的研究者，带有天然的研究优势。他们深入教育实践，直面教育实践的真实问题，并在解决教育实践的真实问题的过程中，发现并深挖实践中的教育真谛，提炼出“属于自己的句子”，由此开启的“术语革命”可以实现教育实践对教育理论的反哺，为中国教育学话语体系的创新提供新的可能与契机。从教师写作来说，这种可能性可以从两方面得以实现： 1.教师通过写作，发现、表达教育现场中的鲜活教育问题，为理论研究开拓视域 教师写作时，可以从具体事件承载的具体问题拓展开去，联系相关事例，表明概述的教育事件不是偶然的，而是需要广泛关注的、不容忽视的普遍现象，从而可以引发理论研究者的关注，使双方从理论与实践二个层面共同展开研究和探索。因此，教师写自己的实践与经验并不只是一种“价值不高”的个人知识。相反，从直觉、经验、感受、现象、现场中捕捉到的教育问题是鲜活、灵动的，富有时代气息和现实意义的，理论研究跟上，以及时适应教育变革的变化。正如马克思(Marx，K.)所言，“问题是时代的格言，是表现时代自己内心状态的最实际的呼声。”[9]对“时代性问题”的发现本身就是一种理论创新。当然，这就要求教师写作要跳出“就事论事”的窠臼，学会运用整体与局部、纵向与横向等多重视角与思维方式去审视实践，才能从深层次上产生思想、发现有价值的教育问题。 2.教师写作的丰富样态和成果可以为理论建设提供源泉 从古希腊以来，抽象的理论就被看作人类认识的最高层次。因为高度概括的理论超越了事物的个别化特征，可以用来指导和解释各种具体的、个别的事物和问题，具有普适性。但“抽象”总是从“具体”中归纳、概括中得来的。理论创新的最终来源也应当是教师个体丰富、灵动的教育实践。正因如此，新的教育理论研究已越来越关注教育实践中的复杂现象，开始直面教育实践的情境性和复杂性。 新时代的教师不仅应该有实践自信，也应该树立起充分的理论自信，并带着这种自信走进复杂、变化的社会环境与教育情境中，敏锐感受、准确判断处于生成和变动的教育过程中可能出现的趋势及问题，用教育机智转化教育过程中不断出现的矛盾与冲突，及时调节自己的教育行为，形成教育实践智慧。写作时，教师可以将这些自身在日常教育生活中的教育经历、教育情感、实践智慧充分、自由地表达出来，使理论工作者可以从中找到“教育行动和行动效果之间的关联，提炼针对类似教育情境的应对办法；对实践行动