教学临摹：教师走向教育精通之路

/教学临摹：教师走向教育精通之路【摘要】教学临摹是一种教师系统模仿心仪名师的课堂教学活动并将其精髓再现于自己课堂的教学形式，它以名师课堂教学实录(录像或视频)为临摹的“法课”，通过选、读、摹—临、思等步骤而实施教学实践与研修，具有“心仪”“法课”“系统”“再现”四个特点。现代信息技术为教学临摹提供了技术基础，动力定型理论、示范学习理论、反省思维理论与教师教育智慧理论提供了理论基础。教学临摹的实施需要学校支持、教研组协调和教师主动参与其中。教学临摹为教师教学专业研修提供了具体标准和反省工具，有助于教师形成教学风格、促进教师专业快速成长，是教师由“入课”到“出课”、由“亦步亦趋”的形似到“融会贯通”的神似，继而通向教育精通境界的旅程，也是学校创新教研方式、提高育人质量的有效途径。【关键词】教师专业发展；校本教研；教学临摹；新手教师；教育精通 在教师专业发展方面，我国开展了极具特色而又丰富多彩的探索，其中，教研组织和教研活动对提高我国教师教学水平做出了突出而巨大的贡献。但是，目前我国的中小学校本教研一方面存在着理论化和学术化的课程培训与实践相脱节[1]、大班讲授难以满足教师对实际操作的需求等问题[2]；另一方面，存在着诸如同课异构、同课同构、异课同构、异课异构等形式的课例研究活动虽然在一定程度上能弥合理论学习与实际操作之间的差距，但是这些课例研究活动形式本身却不能提供一个程序化和操作化的标准以及优质与心仪的行为依据。也就是说，校本教研面临的不仅仅是理论如何具体化的问题，更是具体的实际操作和实践活动如何标准化、优质化的问题。这些问题反映到教师身上就会出现教师专业成长的“多劳、无据、低效、被动”现象，即教师付出了很多时间、精力，过程很辛苦、很热闹，却因专业学习缺少优质且心仪的学习资源、必要的行为标准和反思工具，而陷入收效不尽如人意或教师缺乏专业发展自主性的“被发展”的局面[3]。因此，新手教师如何开展有效的教学训练以快速提高自身的教学技能和水平，具有多年教龄的教师如何突破专业发展的瓶颈，这些都是当前教师专业发展中出现的紧迫而重大的理论与实践问题。 一般而言，教学技能在本质上与书法技能一样，不仅受到一定理念或理论的约束，更表现为一定的连贯的自动化的动作定型。提高书法水平需要与同行交流和切磋，更离不开自主的勤奋练习，当然，这种练习不是自以为是的涂鸦，而是要以自己所欣赏和敬佩的书法家的作品为范本进行临摹。同样地，教学专业技能的提高不仅需要与其他教师进行切磋交流，也需要教师自主练习。为了确保这种教学练习的有效性，教师需要临摹优秀教师的课堂教学行为。因此，借鉴书法中的临摹理论与实践，本研究提出“教学临摹”的新观点，以期提供可行又可靠的教学行为训练模式，切实提高教师有效教学行为的自动化水平；同时也为教育教学理念(道)向教学行为(术)的转化和落实提供一种新的可操作化的程序。 一、教学临摹的内涵与理论基础 (一)教学临摹的内涵 临摹是书法绘画领域的一个重要术语和文化传统，严格地说，临摹是中国的地方性知识，是一种在中国的文化语境下，注重延续经典、承载技法与培养审美的艺术实践[4]。教学临摹是以中国话语表述教师专业成长方式的一个理念，是指教师系统模仿心仪名师的课堂教学活动并再现于自己课堂的教学形式。具体而言，教学临摹是以名师课堂教学实录(录像或视频)为临摹的“法课”，通过选、读、摹—临、思等步骤而实施的教师教学实践与研修的新方式。 其中，“选”即选“法课”，“选课”是指教师选择名师及其系列课堂教学实录(录像或视频)作为临摹的“法课”，如同书法学习者以“法帖”为书写标准一般，“法课”是教师进行临摹的对象，具有示范和引领的作用。“读”即读“法课”，“读课”是指教师通过观察、交流等方式牢牢地将名师“法课”的具体细节深刻印记在脑海之中，并且能够提炼出名师教学的流程与特点，以此作为“摹—临”的内容与标准。“摹”即摹“法课”，“摹课”是指教师亦步亦趋地完全模仿名师相应内容的教学活动过程，侧重于对课堂结构、环节设计等外在方面的学习；“临”即临“法课”，“临课”是指教师侧重于领会名师“法课”的内在精神、理念与智慧而开展自己的教学活动。“思”即思法课，“思课”是指教师对教学临摹活动过程进行反思总结，以进一步领悟名师教学的精髓，发现教学临摹中存在的问题与思考应对的方法。 教学临摹的第一个特点是“心仪”，即实施教学临摹的教师自主选择自己欣赏、崇拜的名师，高度认同其教学风格，主动模仿学习，从而保证有充分的情感动力，避免了外部强制的压迫感。第二个特点是“法课”，即名师教学的系列实录，这为新手教师提供了“取法乎上”的学习机会，也提供了可操作化的模仿对象，打破了优质教学的神秘性和抽象性。第三个特点是“系统”，即新手教师不仅完整地、全过程地模仿名师的一节课堂教学，而且尽可能地模仿名师的多节课堂教学，甚至是其整门课程的教学。这样的模仿保留了名师教学的整体性和情境性，避免了教学行为的碎片化和孤立化，能够促进新手教师体会名师的教学风格和不可言传之秘，形成默会知识，逐步地由形似而发展到神似，最终习得名师的教学艺术。第四个特点是“再现”，即新手教师将心仪名师的教学完整地重现于自己的课堂，这既是新手教师学习名师教学的活动方式，也是评价其学习结果的标准。这就为教师的教学训练提供了可操作和可评价的途径，有助于教师明确教学训练的目标、内容和水平。 教学临摹之所以可能，是因为现代信息技术提供了技术基础。书法临摹所需要的法帖，可以通过拓印和印刷的方式而得以大量生产，方便学习者获得。但是，在现代信息技术出现之前，名师的课堂教学实景难以保存和获得，当然就无法开展教学临摹来提高新手教师的教学水平；随着信息技术和网络技术的发展，现在非常方便就能找到名师教学视频或录像，这就为开展教学临摹提供了技术保障。因此，可以说，作为教学研修的教学临摹是现代信息技术与教师培训相结合的时代产物。 教学临摹如何处理学情差异呢？毕竟名师课堂中的学生与新手教师所面对的学生有所不同，照搬名师课堂教学合适吗？其实，在课堂上能够考虑学情本身就是一种教学能力，需要训练，也能够被训练。实践中，新手教师(包括一些具有多年教龄的低水平教师)往往没有意识，更没有技巧和能力去考虑学情；教师专业发展阶段理论也认为新手教师的教学关注点往往在教学任务，而难以顾及学生的实际情况。因此，只是在理论上或原则上一般性强调学情，对新手教师来说作用不大。教学临摹中的名师课堂则提供了处理各种学情的范本，有助于新手教师学习和掌握分析学情、处理学情的技巧。 (二)理论基础 教学临摹是一个具有明确实践导向的教师专业发展理念，既有实践领域教师专业发展困境的推动与时代技术发展的支持，还吸收了来自生理学、学习理论、哲学与教师教育等理论层面的原理。 1.生理学理论：动力定型的生成与突破 巴甫洛夫(IvanP.Pavlov)学说(高级神经活动学说)认为，大脑皮层具有系统性、整合性的机能，只要一个人较长时间置身于某种环境并多次重复某种行为，就会形成动力定型[5]。当某种系统在人的大脑内一再重复，就会越来越巩固，越来越易于完成和趋于自动化，从而在大脑皮质内形成了一定的动力定型；而动力定型一旦形成，就可以大大节省脑力和体力上的消耗，减轻负担而提高功效，但要突破原有的动力定型或建立新的动力定型则需要消耗更多的神经能量[6]。 动力定型内在表现为思维方式，外在表现为行为习惯。在实践过程中，新手教师会形成自己的教学习惯。教学习惯是指教师在教育教学过程中，以个体知识基础上所形成的教育信念为指导，通过经验的累积而达成的在特定场合所表现出的无意识的、自动化的思维方式和行为模式[7]。因而，教学动力定型可体现为教师的教学习惯。教学习惯的稳定性让教师产生自动化的课堂教学行为，一方面有助于节省教师的脑力和体力的消耗，另一方面却也固化了教学行为，从而阻碍教师专业发展。教学临摹的开展不是线性、分割的，而是纵向环节间的循环相连与横向环节内的多次反复，由此来形成、巩固新手教师的有意义和有效率的教学动力定型系统；对于多年教龄的低水平教师，教学临摹有助于将破旧的没有效率的教学习惯改造成新的有效率的教学习惯。 2.学习理论：从示范中学习 教学专业发展是一种学习行为，而学习行为的发生，在社会学习理论创始人班杜拉(AlbertBandura)看来，可以通过示范学习来缩短获得过程，即人们通过示范过程、从观察别人中形成有关新行为如何操作的观念，这一编码信息可以作为以后行动的向导[8]。示范过程的学习受四个过程决定：注意过程、保持过程、运动再现过程和动机过程。其中，注意过程有两个特点，一方面要发挥榜样型人物对观察者的吸引、引领作用，另一方面观察者个人特质决定了他选择谁来进行观察；保持过程要求观察者在记忆里以符号的形式把反应模式表现出来，可以采用符号编码(表象编码、语词编码)、演习(脑海演习或真实演习)的形式；运动再现是将符号的表象转换成合适的行动，前提是具备发展复杂操作所必需的基本的从属技能，在此基础上，观察者通过练习的信息反馈实现近似行为的精炼；动机过程表现为观察者通过对行为结果进行预设来选择操作哪些习得行为[9]。 临摹的目的在于学习，教学临摹不仅提供了高水平教学理念和行为作为新手教师专业提升的标准和依据，并且提供了习得这些标准的活动。首先，通过挑选名师优质课来引起并保持教师的注意；其次，通过读课、研讨来提取“法课”的教学组织形式、教学内容安排、教学情感等，以形成教师记忆的编码系统；再次，在标准的规范、引领下，教师通过“摹—临”的实践来逐步掌握教学基本技能，领会教学情感；最后，教师以临摹标准为依据，借助外在指导来对自身实操进行反思、省视，并再摹、再临“法课”，以优化表现，加深理解，从而实现临摹的“形神兼具”，由此便可进入新一阶段的教学临摹了。 3.哲学理论：反省促成理智的学习 使人类同低等动物区别开来，从盲目单纯的冲动和一成不变的行动中解脱出来，使人类的行动具有深思熟虑和自觉的方式以便达到未来的目的的是思维能力。在哲学家、教育家杜威(JohnDewey)看来，反省思维(reflectivethinking)是更有成效的思维方式，它让人过真正人类的理性生活，是基于解决疑惑的需要而对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思[10]。 教师作为人类灵魂的工程师[11]，需要理智的学习。理智学习要求教师对所学进行反省，从而把握已获得知识的各个部分彼此之间的关系，将知识运用到新的情境中，否则，学习只能停留在字面上的记忆[12]。经由选、读、摹—临，教师要依据名师“法课”所提供的学习内容和临摹标准，对所学所感所为进行内在、自觉主动的反思、省察，让所学与自身面临的实际问题产生多种联系，即进行“思课”；只有这样，“法课”及其标准才能真正发挥标杆与导向的作用，从而增加教师学习的科学性、专业性和理智性。反省思维活动鼓励教师以主人翁的姿态进行专业自我完善与重构，由此来触发教师发展的内在动力；这有助于教师摒弃单纯地接受学习，从而真正地将外在的知识、技能和浅层的所见所闻所感内化为自身的一部分，并能够灵活运用。 4.教师教育理论：教师需要教育智慧 荷兰学者比斯塔(GertBiesta)提出，要以教育智慧的发展来重构教师教育，为此，教师教育应该关注教师整个人的生成(不是作为私人的个体，而是作为专业人)，发展属于人的整体性素质而非单一的判断技巧，教师教育应追寻一种做出明智教育判断的精通(virtuosity)[13]。为了发展这种精通，比斯塔进一步提出了两条路径，分别是操练判断和向榜样学习。操练判断是一种基于判断的专业学习，致力于让这种判断在一系列更加广泛的教育情境中得以可能，做判断的本领始终是学习者在知识性或实践性的学习过程中的一个练习目标、学习参照点。在向榜样学习的路径中，比斯塔提出可以从研究别人的精通中学习，特别是那些被认为已经达到某种程度精通的人，可以采取观察、与教师交谈等形式进行，由此来获得他们的精通感(如为什么那么做)[14]。值得注意的是，比斯塔认为，这个学习的过程原本是不平衡的状态，即这个过程要充满了学习者的渴望与学习的动力。教师发展做出明智教育判断的精通水平的过程，也是教师在教育上变得具有智慧的过程[15]。 教育是一项需要智慧的事业，教育智慧的形成不是一种天赋，是来自后天的训练；但这并不意味着教育智慧是一种单纯的技巧[16]。教育智慧的生成并展现于教育实践情境中，同样也受到了实践因素的制约；具体对教学实践而言，教学工作的惯性，如习惯了的教学方式、漠视教学的变化性、缺少情境创设等会对教学智慧产生制约[17]。基于此，教师需要一种完整的学习来发展其整体性的教育智慧，提升做明智教育判断的精通感。完整的学习为教师在认知、情感与实践上协同感受教育及教育智慧的魅力，最终精通于做出明智的教育判断，提供了克服阻力、有效学习的重要保障。 就教学临摹而言，教学临摹是发展教师做出明智教育判断的精通感、让教师成为在教育方面有智慧的人的完整的专业学习过程，即聚焦在“整个人”基础上的向名师学习和教师自身反复操练的持续性学习过程。具体而言，以一堂完整的优质课为临摹的对象，学习内容自身是连贯完整的；除此之外，教学临摹的组成——“选、读、摹—临、思”，环环相扣、环环互动，保证了教师学习过程的完整性和克服教学旧习、惯习的有效性；教育智慧是一个逐渐形成的过程，因而，教学临摹的实施也是有阶段的推进，即在一个阶段教学临摹结束的同时也是开启一个新的教学临摹的起点，教学临摹对教师专业发展发挥着持续性的作用；同时，教学临摹追求教师学习的“形神兼具”，知识、技能、情感意蕴间的“情理相融”和自身认知与教学实践的共同推进，这些都为教师学习的完整性提供了可能，推动教育智慧作为教师整体性素质的生成。 总之，动力定型理论为教学临摹提供了本质论基础，教师智慧理论为教学临摹提供了目的论基础，示范学习理论和反省理论为教学临摹提供了方法论基础。此外，我国的书法临摹理论则为教学临摹提供了过程论基础。 二、教学临摹流程与实施 教学临摹所具有的突出的实践指导意义需要以较为完备、连贯、合理的实施流程和实施原则为策略和保障。 (一)教学临摹流程：选、读、摹—临、思 教学临摹的实施包括选课、读课、摹—临课和思课四个基本步骤，这四个基本步骤共同组成了教师临摹心仪的优质课堂教学的过程。 1.选课 教学临摹的开展以“选‘法课’”为起点，即教师选择一位自己喜欢、欣赏的名师作为模仿的对象，尽可能多地收集这位名师的课堂教学实录及其教学研究成果、其他专家的评析等。教学习惯的养成与变革须依赖先进教学典范的示范作用[18]，名师“法课”就能够发挥榜样示范的作用，能够充分吸引教师们的注意；而地位高、能力强的范型，在促使别人产生相似行为方面比地位较低、能力较弱的原型更有效[19]。因此，在多方面了解、分析和比较的基础上，新手教师首先要选择一位具有相当影响力、任教的学科课程和学生年级与自身相一致的教学名师，同时十分重要的是，这位名师应该是新手教师所崇拜的对象，其教学风格也是新手教师所追求的。其次，利用包括互联网在内的各种资源来搜集这位名教师的课堂教学实录、教学设计(教案)、教研成果、演讲、报告等影音和文字资料，力争做到所搜集的材料“全”而“优”。“全”即全面占有相关名师的资料，如包含不同授课内容，不同物化形式；“优”即优选，在“全”的基础上进一步优选，并组成与自己任教课程比较一致的序列，以便能够进行完整学习。 2.读课 “读课”是指教师通过观察、交流等方式牢牢地将名师“法课”的具体细节深刻印记在脑海之中，并且能够提炼出名师教学的流程与特点，以此作为摹—临的内容与标准。因此，“读课”需要做到“观”“记”“悟”。“观”即观看教学视频，要细致认真，反复多次；“记”即记忆视频内容及其过程，需要新手教师在观看的基础上记忆，在记忆过程中观看，真正在大脑中形成关于这节课的清晰而准确的视觉记忆；“悟”即理解“法课”的流程与特点，掌握其背后的教学之道，要求新手教师走心动脑，在感受名师教学震撼的同时，也能够结合自己的经历经验以及其他的学习而发生感悟，逐步地融会贯通，举一反三。因此，“读课”是高于“观课”的，是在观看基础上的领悟。需要特别指出的是，“读课”需要观察者具有抽取、加工信息并形成记忆的能力；而观察者往往是从过去的经验和情境需要中形成知觉定势，从而影响他们在观察中抽取什么来加以学习，并做出相应的解释[20]。因此，“读课”需要充分发挥教研团队的优势，以开放的心态进行交流、讨论，才能打破个人思维的局限，形成教师对“法课”更深入的认识和理解。这种以集体智慧搭建起来的教师实践的“脚手架”，有助于教师对“法课”进行记忆，保证教学临摹有聚焦、有节奏、有成效。 3.摹—临课 由记忆转为合适的行为，教学临摹需要教师由认知走向实践操作的摹—临状态之中，以获得必需的从属技能和精进行为的信息反馈。“摹课”是指教师亦步亦趋地完全模仿名师相应内容的教学活动过程，侧重于对课堂结构、环节设计等外在方面的学习；“临课”是指教师侧重于领会名师“法课”的内在精神、理念与智慧而开展自己的教学活动。“摹”追求形具，“临”则以“摹”的所得为基础，追求神似。不管是“摹”还是“临”，都需要学习一节完整的课，以保证临摹的完整性与流畅性，从而感受每个教学环节、教师行为与教学目标之间的呼应，让一以贯之的教师情感与教育智慧得以生动体现。教学临摹追求的是新手教师通过临摹教学达到“形神兼备、情理相容”的状态，因此，教师不能只讲求临课而不摹课，因为只临课而不摹课便难以学得基本技能，难以深刻掌握“法课”的基本结构及相应的环节设计与内容选择，难以理解名师在课堂中与学生的互动方式，也自然达不到“法课”所设定的教学研修目标；同样，教师也不能只摹不临，因为只摹课而不临课便不能把握所选好课的精髓之处，即难以理解名师行为背后所蕴含的教育信念，难以体会名师行为所承载的教师情感与教育智慧，难以灵活运用名师的教学技巧。只有既得其形，又通其神，新手教师才能真正习得名师风采之一二。因此，摹—临课要求做到“先摹后临”“反复多次”。“先摹后临”是对顺序的安排，“摹课”能够积累感性经验，在追求形似过程中慢慢习得教学技能技巧，同时为“临课”提供感悟的基础。“反复多次”则是指“摹—临课”通常需要反复进行，甚至“临课”中的困惑往往需要通过再次的“摹课”来突破。这样反复多次才能帮助新手教师领悟名师教学精髓，才能助益教师达到神似的境界。这就要求教研组安排平行课，为反复多次的“摹—临课”提供组织保证。 4.思课 将外在的行为表现与蕴含的教学理念、教育智慧内化为自身认知、行为的一部分，需要高水平思维活动发挥转化的润滑剂作用。教学临摹要有效促进教师专业发展，除了要有高品质的“法课”作为教师临摹的依据和标准，还要能够充分调动教师的思维活动，促成教师操练理智的教育判断，以达到教育智慧的精通水平。“思课”要求教师以“法课”为参照依据，以自身实践为对象进行反省思维活动，并进一步明晰改进的方向，这样，教师才能将所学知识灵活迁移运用。教师专业发展是教师在内外因素影响下的能动追求，是实现由不平衡到新的平衡、无序矛盾到有序清晰的转变。“思课”既是进行教学临摹的一个环节，它需要及时的评课与反思分享活动，也是教师在进行临摹教学的全过程中需持有的一种思维上的反省精神，有利于自觉拓展专业发展空间。因此，“思课”要求做到“勤”“深”。“勤”包括手勤和眼勤：手勤是指教师要勤于动手动笔做记录和分析，眼勤是指教师要结合教学临摹的内容去阅读学习。“深”是指运用得当的方法进行深刻的思考，产生和积累教育智慧，达到教育精通的境界。 (二)实施原则：学校支持、教研组协调、教师主动 1.学校支持 教学临摹既是新手教师的教学策略，也是其教学专业成长的路径，可以作为校本研训的新方式。因此，教学临摹顺利而有效的开展离不开学校的组织协调，体现为资源基础、规划引导、制度保障等三方面。 首先，在资源方面，学校需要提供必要的物质资源，如供教师进行研讨、磨课的空间，录播视频等电子设备及其他教学资源；除此之外，还要有一定的人力资源，即学校要对人事和工作安排进行协调，让参与教学临摹的教师能够形成学习团队，并保持学习团队中教师的异质性与参与培训的完整性，即教师不会因为任务、时间等冲突而缺位或疲于参与。同时，学校还可以邀请校外专家或校外优秀教师，从不同角度对教学临摹进行指导和评价。其次，在规划方面，要有总体目标、时间安排、组织保障等学校层面的统筹规划，给予教学临摹以学校官方的正式认可和重视。学校可以成立专门的领导小组进行服务和督导，通过过程的监督以实现教师培训的有效、高效和多效成果。最后，走出教师原有的低效教研困境需要制度的规范，因而，学校应建设专门的教学临摹研训制度，让教师的实践有章可依、有稳定的制度保障，包括建立相关的电子记录档案、奖评制度等，避免教学临摹流于形式，促进学校教研的专业化、常态化和规范化，约而不束地促进教师专业发展。 2.教研组协调 在学校统筹领导下，教学临摹的实际开展还需要教研组发挥中坚作用，以促进教学临摹从理念真正落实到学校日常教学实践中。教研组在学校领导与学科教师之间发挥着桥梁作用，因而，教研组要团结、组织、引导教师，同时要及时与校领导进行沟通、反馈，让教学临摹的实施成为上下配合、一线与管理联动的操作。由此，教研组必定要发挥好协调作用，在选、读、摹—临、思的过程中，协调好教学临摹的目标方向、实施进程及相应的资源分配。 但要注意的是，协调不是控制，不是专制，也不是一种特权，而是在集体智慧、民主协商与一定纪律规定之下，教研组基于自身的理论素养、专业水平与实践经验进行适当的方向与目标的引导，在存在争议时进行专业判断。教研组要尊重、了解教师，营造一种民主、支持、包容、开放的氛围，给予教师自主学习、团队协作的空间，鼓励教师专业发展学习共同体的形成。 3.教师主动 杜威曾提出培养反省思维所需的三种基本态度：虚心(open-mindedness)、专心(whole-heartedness)和责任心(responsibility)[21]。基于此，教学临摹中教师的“主动”可以表现为教师的虚心、专心和责任心，只有三心归一，教师才能在教学教研中收获最大幅度的专业提升，新手教师才能更顺利地胜任教学任务，有经验的教师也才能实现突破式成长。 虚心意味着教师要谦虚忍耐，能坚持，具备抗挫折能力；要持开放态度，不闭塞保守。如教师要经历几轮的选课，反复观看、实际操练，并对“法课”与自己的课堂录像进行比对、分析，能虚心地倾听他人、表达自己，善纳不同的观点意见等，这些都是对教师虚心的挑战。专心，一方面要求教师要全身心地投入，主动思考、发展自己的“精通”，使自己不仅成为技术熟练者，还要成为反思性实践家[22]；另一方面要求教师要专注于教学水平的提升，心无旁骛，有计划、有条理地推进。责任心则要求教师充分认识自己的教师角色，认真对待教学临摹的每一个环节，把每一次教学教研都当作自己专业成长历程中的宝贵契机。教师教学水平的提升不仅是教师个人的事情，也事关学生的发展，甚至关系到国家社会的发展，因此，教师以责任心对待教学临摹不仅是对自己的职业发展负责，更是对学生、学校、社会和祖国的未来负责，具备这样精神特质的教师，其专业发展是更负责任的、更主动的，也会更有效。 三、教学临摹的意义 教学临摹旨在提高教师教学水平、促进教师专业快速成长，让教师突破专业发展的瓶颈、走向教育精通之路。作为一种教师教学实践与校本教研的新方式，教学临摹的意义集中体现为以下四方面。 (一)教学临摹为教师教学专业研修提供了具体标准 为了走出自身在教学观念与操作上的盲区，摆脱教师教学专业研修低水平重复的“多劳”却低效、无效的局面，教师教学专业研修需要榜样引领。在教学临摹中，全国名师的典范课堂及相关支撑性材料成为教师研修的“脚手架”，在教师集体智慧的作用下，“法课”被分解为可学习、可操作的临摹材料与评价标准，再经由选、读、摹—临、思的不同环节流程根据教师研修的要求形成一个多次、反复的临摹机制。教学临摹有助于教师打破原有的教学动力定型，在加工教学临摹所提供的优质理念、情感与技术的基础上形成新的教学动力系统。教学临摹是一种可持续的教师专业研修方式，体现了教师在专业发展不同阶段与不同水平的临摹中的积累和自我突破，从而为教师持续性更新教学观念、矫正教学行为提供了优质标准和行为依据，促进了教师教学专业水平的递进与教学境界的升华。 (二)教学临摹为教师教学专业发展提供了反省工具 教师教学专业发展需要教师进行及时的自我反省，即始终与自身的教学理念与教学行为保持着反思的习惯，在对自我的检视中获得技能优化、观念创新的生长点。教学临摹倡导反省思维与向问题、矛盾开放的心态，同时，教学临摹为教师提供了反省的依据、内容与标准，是教师反省的优质可靠的工具。以教学临摹为反省工具，教师可以借助教师专业发展共同体、名师指导等多种形式、平台进行反省，有助于教师始终保持对自身专业发展现状的清醒认识与对临摹对象的清晰把握，激发自我内化知识经验、提升问题解决能力的内驱力，在反省中逐渐积淀、生成自身的教学风格与教育智慧，从而达到教育精通的境界。 (三)教学临摹为教师专业快速成长指明了道路 教师专业成长需要教师不断地进行学习、实践、积累经验，是发生于微观日常教学、校本教研、自主学习思考等过程中的由量变引起质变的实践的结果。教学临摹以教师心仪的、优质的、系统的“法课”为临摹教学的范本，通过选、读、摹—临、思的步骤为教师提供临摹的流程与要求，将教师个人学习、反省与同伴间、集体的交流、反思