跨学科教学的要素分析、问题审视与优化路径

/跨学科教学的要素分析、问题审视与优化路径【摘要】在跨学科教学中，认识论是跨学科教学的目标先导，现象和假说支撑其情境设计，概念和理论构成其知识体系，方法为其实践提示方法选择。当前，跨学科教学面临着主题选择的泛化、内容选取的“跨而不合”以及实践方式转型等问题。因此，跨学科教学的实现需要把握不同学科核心素养，实现跨学科教学的目标指向；关注学科现象的情境性，优选适切的跨学科教学主题；理解学科知识的耦合性，建构系统的跨学科教学内容；融合学科方法的多元性，呈现深度的跨学科教学过程。【关键词】跨学科教学；主题活动；要素分析；优化路径

如何能够使学生拥有应对未来社会复杂问题的关键能力与必备品格，是基础教育阶段亟待解决的重要课题。为了加强教育与学生完整生活世界的联系，我们也开始反思单一学科知识传授存在的弊端，进而转向不同学科知识的整合与应用，引导学生能够运用不同的学科视角去思考和解决问题，培育学生的跨学科素养。近年来，我国对跨学科教学、跨学科学习尤为重视，发布了一系列指导文件。2014年《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》中提出了开展跨学科主题教育教学活动，要求提高学生综合分析问题、解决问题的能力；2022年教育部颁布的新课程方案与课程标准中，进一步完善了跨学科主题教学的方案，要求设立跨学科主题学习活动，加强学科间的相互关联，带动课程综合化实施。跨学科学习主要基于学习者的立场，强调学习者创造性地联结某一主题的多个学科知识，对主题属性进行多维整合。与之相对应，跨学科教学是遵循教学的逻辑，从跨学科学习实现的视角明晰教师在教育教学中如何开展跨学科教学，以期培养学生的综合实践能力。 一、跨学科教学的内在要求 如何理解跨学科呢?伍德沃斯将其定义为，超越一个已知学科边界而进行的涉及两个或两个以上学科的实践活动。[1]布鲁斯等人指出，跨学科不是学科的自成一体运作形式，而是通过不同学科视角综合处理同一问题，并提供系统性结果。[2]张华认为，跨学科既是不同学科之间彼此融合的价值追求与时代精神，又是一种强调互动建构、合作探究的学科研究的知识论与方法论。[3]基于对跨学科的理解，有学者提出跨学科教学是以一个学科为中心，选择一个核心议题，运用不同学科知识对所指向的共同议题进行加工和设计的教学。[4]也有学者指出，跨学科教学的核心特征表现为在跨越单一学科的基础上，围绕一个“主题”展开设计与实施。[5]综上可见，跨学科教学是一种以主题或议题为载体，融合两门以上学科的知识、方法等，以问题解决为导向的教学活动。 基于对跨学科教学内涵的分析，我们可以发现，在跨学科主题确立、学科知识整合以及学科实践等方面对跨学科教学提出了新的挑战。 (一)主题活动：观照复杂情境性的诉求 纵观国内外学者对于跨学科教学的研究，可以看出，主题作为其开展的纽带，联结着教学实施的整个过程。跨学科主题具有情境性，表征一种富有社会生活意蕴的教学空间，即超越知识论，回归现实生活世界，回归到社会情境中去解决真实的问题。首先，跨学科主题应当凸显“跨”的意义。跨学科的主题必须能够融合多学科视野，且根植于特定的情境。一方面，主题选取于学生的日常生活，具有真实的情境性；另一方面，主题的情境性是跨学科教学发生的物理环境以及潜在的文化氛围。这种真实的情境必须能够引导学生体验跨界的融合性，即理解某一学科与其他学科知识、现实生活的关联。其次，跨学科主题的问题链条体现复杂情境性。情境创设不仅应该关注一般的日常生活场景，而且要从学科视角建构应然的生活情境。[6]情境的本质是人为优化的环境。也就是说，在进行跨学科教学的过程中，还需要创设与主题相关的一系列情境问题链条。这些问题链条能够展示跨学科主题的背景和价值，涉及不同学科视野，留给学生充足的想象空间；同时，也要围绕教学任务，注重情境的多元化、适切性与跨学科性。 (二)学科知识：遵循不同课程的整合性取向 跨学科教学的实现需要考虑诸多因素，如课程知识的选择、教学方法的使用以及教师的教学能力等，这些因素相互制约、相互影响，构成教学的统一体。首先，跨学科教学须注重不同课程知识的统整。跨学科教学不同于分科教学，它需要借鉴不同学科知识、方法等，是一种以主题为桥梁将相关学科知识进行统整的教学模式。它能够摆脱并超越学科之间的明显边界，聚焦一个真实确定的主题，师生共同收集事实资源，探索主题的广度和深度，逐渐产生问题解决的方案。其次，跨学科教学聚焦课程知识与社会的联结。课程结构与社会结构具有同构性，基于社会情境的课程知识是与社会的政治、经济、文化等领域相联系的。[7]单一学科知识自身受到时间和特定语境的局限，不能全面解释社会复杂问题。跨学科教学可以围绕某一个社会现实问题有效融合相关学科视野，识别并统整来自相关学科的工具、理论、方法等，以产生对特定问题的跨学科认识。与此同时，这些跨学科的课程资源、信息、方法等如何与学生已有社会生活经验统整，也是需要回应的问题。 (三)学科实践：探索教与学方式的变革 《义务教育课程方案(2022年版)》提出了“强化学科实践”，注重“做中学”。有学者认为，学科实践是指具有学科意蕴的典型实践，指向真实探究的学习方式。[8]如何进行学科融合的深度探究，实现教与学方式的变革，是一个值得持续探索的问题。首先，跨学科教学需要教师团队的合力机制。分科教学视野下，学科之间是一种平行的关系，师生在教和学的过程中被学科规训。而跨学科教学是一个庞大的新课程形态，需要教师形成教学共同体。一方面，教师要深入理解社会实践与学科实践，打破原来静态分化的教研组织，根据课题进行合作和研究；另一方面，教师团队要在理论与实践的结合中变革教学方式，探索基于学科的课程综合化教学。其次，跨学科教学需要转变学生的学习方式。学科实践是跨学科教学的内在要求，其跨学科教学的实践属性是从社会生活的实践本质出发的，赋予学生以主体性。跨学科教学主要采用主题活动的方式，引导学生之间进行合作性探究，教师在学科知识交互的场域中引导学生进行深度思考，实现对知识的迁移与运用，培养学生的问题解决能力[9]。在此过程中，如何组织学生形成跨学科学习共同体，调动其参与活动探究的能动性，是教师在跨学科教学实践中面临的长期性问题。 二、跨学科教学的要素分析 跨学科教学是一个复杂而有序的教学实践，其内在要求聚焦跨学科主题，教师融合不同学科视野，引导学生开展一系列探究活动。已有的跨学科教学研究，更多聚焦对其存在的问题以及实践案例的探讨，而缺少对跨学科教学构成要素的分析。美国学者艾伦·雷普克指出，跨学科教学需要全面解析认识论、现象、假说、概念、理论和方法等基本要素。[10]这为准确认识和理解跨学科教学提供了一个分析框架。 (一)认识论：跨学科教学的目标先导 认识论致力于研究人们如何知道什么是正确的以及如何验证真理，每个学科的认识论都是以一种现实世界观的视角考虑其教学与研究的方式。各学科所提出的核心素养内涵具有知识与行动、理论与实践相统一的认识论立场，这为跨学科教学提供了鲜明的目标导向。 首先，跨学科教学的目标契合素养内涵的认识论取向。生活实践是马克思主义认识论首要的、基本的观点。各学科核心素养的内涵都蕴含着实践取向的认识论意义，对学生提出了实践能力与实践精神的培育愿景。同时，这也是跨学科教学所追求的目标。《义务教育数学课程标准(2022年版)》强调，综合与实践领域的教学活动以跨学科主题学习为主，以真实问题为载体，以主题活动为呈现方式，培养学生综合运用数学与其他学科的知识方法解决问题的创新意识和实践能力。由此可见，跨学科教学的认识论立场彰显了学生作为主体，在认知与行动中实现理论与实践的双重具身体验。作为目标导向的学科核心素养，其内涵具有行动与实践的认识论意义。例如，数学核心素养在小学与初中阶段都包含了应用意识和创新意识，这也反映了新时代课程改革对教师教学成效与学生学习结果的期待。 其次，跨学科素养的生成需要跨学科教学的实现。杜威认为，现实生活中的问题都具有跨学科性，如果进行合理的判断与分析，就要依靠全面的知识。[11]跨学科教学旨在促使学生获得学以致用的知识，提升其综合能力与跨学科素养。核心素养包含特定学科核心素养和跨学科素养。跨学科素养本身所蕴含的认识论要求知行合一、逻辑与道德的统一，这些任务的实现离不开跨学科教学。《义务教育课程方案(2022年版)》强调，教学须注重学科内容的选择，使跨学科主题活动的情境设计与发展学生核心素养形成有机联系。基于此，学生的跨学科素养，是在跨学科教学的过程中，在运用不同学科知识解决现实复杂问题的尝试和探索中实现的。 (二)现象与假说：跨学科教学的情境设计 现象是学者所关注的人类存在的持久特性，教育现象乃至教学中的现象亦是如此。现象学强调回归事物本身并以其所呈现的样态去认识和解释它的发生过程。[12]因而，跨学科教学首先要以现象作为主题的来源，然后依据现象提出情境设计的假说，最后回到教与学发生的具体情境之中，引发学生的参与和思考。 现象本身具有体验、直观的意义，不同学科的现象在获得感知和形成思维的过程中被教师和学生强化记忆。斯佐斯塔克对学科以及人类世界现象进行了分类，为跨学科教学提供了重要的参照。例如，生物学科的现象例证包括生命有机体的属性、相互关系和进化、健康等；历史学科则表现为古往今来人类文明中的人物、事件和运动等。开展跨学科教学，首先要确定一个跨学科主题。这种主题的缘起往往是某一门学科所关注的社会生活现象，以体现其真实性和情境性；教师在分析和解构主题的基础上再去挖掘与其相关的学科视野。不同学科所关注的现象存在差异，但是在解决某一学科问题的过程中，其他学科现象或者从属现象能够拓展其边界，以相关学科的独特要素洞察问题。因此，发现不同学科的关联现象是确定跨学科主题的前提。 同时，依据学科所关注的现象作出跨学科情境创设的假说。假说是一种学科内部认为理所当然的推测，其构成了跨学科教学的实践基础。关于情境设计的一系列假设，都聚焦跨学科主题的现象与学生生活经验之间的本质联系。这些跨学科情境创设的假说，必须依托真实情境。“真实”意味着教师需要考虑多重因素，如社会生活、科学、学生经验之间的关系，学生自身的认知逻辑，情境素材的育人功能等。与此同时，跨学科教学情境假设要还原具有多学科特质的现象本身。还原事情本身就要超越经验主义的意见话语，摆脱一切不符合事情的前见。[13]换言之，情境假说必须是有据可循的。在跨学科视野下，情境假说应当考虑多学科内容与学生核心素养之间的关联性，基于生活经验与客观事实，对未来可能发生的情境作出准确、合理的判断，从而使与主题相契合的各种现象以及假说为跨学科教学提供预设的情境。 (三)概念与理论：跨学科教学的知识建构 在跨学科教学中，基于情境假说产生的一系列判断、推理可以促使概念与理论的综合化、系统化。不同学科的概念与理论具有异质性，但是它们在解决某一个现实问题时又存在耦合性。不同学科概念与理论之间的交互促成了跨学科教学的知识生成。 概念是用语言表达的符号，代表某个现象或从特定事例概括出来的某个抽象思想。学科都会创造大量的相关概念，构成学科的技术话语。从教科书当中我们可以发现诸多概念都可以用现象、因果联系、方法来定义，有些概念能够推动建立起超越学科边界的普遍联系。《普通高中课程方案(2017年版2020年修订)》明确提出：“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”国内学者对大概念的理解存在一个共识，即大概念是指一种抽象概括的、具有整合作用并且可以迁移应用的概念。跨学科教学需要依托这些概念建构起课程知识的内容框架，围绕跨学科主题，通过“确定—外显—活化—建构—评价”大概念的逻辑顺序统整跨学科知识体系。[14] 概念是理论最基本的“垫脚石”，支撑了理论的完整表达。而理论是构成学科的主要成分，是自然界或人类社会如何运作、为何与特定事实有关的概括性学术阐释。学科理论以逻辑上前后一致的方式说明其研究领域的现象、行为、事件等。在跨学科教学中，不同学科理论是支撑跨学科主题研究的客观依据。跨学科视野下的主题活动探究，必然要从不同学科的视角对其进行全面的理论化解释。那么，这就要考量比任何单一学科理论更多的变量，以期解释复杂问题的不同方面。跨学科教学既注重问题的解决，也促进知识的迁移，而这两个过程的实现依赖完整的知识结构。因此，不同学科的理论和概念进行交换、融合，支撑了知识结构的不断完善和更新，促成了跨学科教学的知识生成。 (四)方法：跨学科教学的方法选择 方法包含基于现象的学科思想方法和基于学习任务的教学方法两层含义。学科的思想方法通常强调解决某一个学科问题的研究方法、学习方法与思维方法等。教学方法是为完成教学任务而采用的一系列方法，包含教师教和学生学的方法，是教师引导学生掌握知识与技能，获得身心发展而共同活动的方法[15]，如讲授法、练习法、探究法等。对于跨学科教学而言，应当选择适切的学习方法和教学方法。 首先，跨学科思维是进行跨学科教学的重要条件。每门学科都倾注了相当大的注意力去研究它所使用的方法，从而形成学科的思维方法。在分科教学之下，不同学科教师往往扎根于自身所属学科的思维范式，学生固然也形成单一的学科思维。然而进行跨学科教学，必然要熟知并运用不同学科的思维方法来解决真实的问题。因此，在跨学科教学中教师应当以动态的学科视野以及跨学科的思维方式来看待教学。在面临一个复杂的问题时，突破某一学科定式思维的困囿，通过学科内部与外围知识的交叉与融合来整合相关概念、理论等。如在《义务教育数学课程标准(2022年版)》中，数学建模素养的培养，要求“认识数学模型在科学、社会、工程等领域的作用，提升实践能力和创新意识”。 其次，适切的教学方法促成跨学科教学的有效实施。教学方法关涉教师在跨学科教学中如何分析现象、概念与理论，是教师合理有序地开展教学所用的特定步骤、程序或技术，如数学学科的化归法、化学学科的控制变量法等。当前课程改革的目标指向学生的核心素养，核心素养彰显的是一种综合性的实践素养，它要求教师在教学方法的选择上充分考虑情境假设、情境问题的复杂性。这对于跨学科主题学习活动的开展尤为重要。教师需要依托研究主题所关注的不同学科方法，改进传统单一的讲授法、练习法等教学方法，以新课程方案和课程标准所倡导的主题式学习、协同式学习、项目式学习等推动教学方式的不断创新，为跨学科教学提供实施的可能，从而提升学生深度学习的能力。 三、跨学科教学实践的问题审视 (一)跨学科主题的选取存在泛化误区 跨学科主题是跨学科教学过程的联结点，主题选取的合理性关系到教学实践的成效。当前，教师在开展跨学科主题的选取时，缺乏对学生生活情境的关注，以及对知识教学的偏误，导致跨学科主题的选取不能提取精要，存在泛化的倾向。第一，跨学科主题的选取偏离核心素养。在确定跨学科主题时，教师往往将不同学科知识的结合点作为重要依据，从而忽视了核心素养的目标指向及其主题本身的真实性、启发性。故此容易造成选取的主题笼统化。第二，跨学科主题的设置缺少问题情境。跨学科主题是开放的，应当为学生的思考留白。但是，在教学实践中，教师选择的主题对问题情境的关注不够，导致其与学生的认知范围不适切，表现出空洞化而难以进一步推动教学。例如，某乡村数学教师开展了“探寻苏州园林的知识奥秘”的跨学科主题教学实践，其融合了语文、数学和艺术课程。该教师设置了苏州园林中的数学知识、苏州园林课文分析、苏州园林的建筑艺术等子主题。该教师选择的跨学科主题偏离了学生的乡村生活情境，将数学知识与课文分析禁锢在知识层面，未考虑到很多学生对苏州园林并不了解。这样的跨学科主题并不能体现核心素养的本质意义。因此，这样泛化的跨学科主题活动在教学场域中无法使学生实现深度探究。 (二)跨学科教学的内容“跨而不合” 跨学科教学应当是围绕主题活动，将不同学科内容进行统整。但是，在教学实践中出现了学科内容“跨而不合”的问题。第一，教师个体所掌握的学科知识有限。在跨学科教学中，教师往往熟知自身的学科内容，而对于相关学科知识、方法的理解存在偏见，无法将其进行跨界融合。第二，知识的整合呈现出拼盘化、零散化的问题。各个学科之间是独立的个体，在聚焦一个跨学科主题的教学中，不同学科内容表面聚合而实际是分散的。例如，在初中地理“陆地的五种地形类型”这一知识内容中，地理教师设计了地理和语文、历史的跨学科融合课程，充分结合《沁园春·长沙》中“看万山红遍、层林尽染”等诗句，让学生对丘陵有更深的理解；通过对“谁主沉浮”“峥嵘岁月稠”等语句的解读，使学生了解中国革命斗争的历史，培养家国情怀。但是，该教师在跨学科教学中，由于自身对诗词和历史知识的匮乏，仍然偏重地理学科知识的讲授，没有实现语文、历史与地理的真正融合。从中我们可以发现，形式化的跨学科教学的典型特征就是基于共同主题的不同学科内容的拼凑，没有形成一个基于共同主题而有机融合的知识体系。 (三)跨学科教学的实践方式难以转型 跨学科教学的有效开展依赖教师所采用的教学方式以及学生的学习方式。依据跨学科教学的内在要求，其倡导关注生活中的现象，探究与解决现实的问题。但是，在教学实践中，教师组织学生完成跨学科的合作与探究存在诸多困境。第一，跨学科教学团队协作不畅。教师在分科教学模式下，深耕自身学科的知识规律与评价规则，形成了单一学科思维，在转向跨学科的教学模式时难以适应。教师相互之间没有形成真正的教学共同体，依然处于各自主导课堂的境地。第二，跨学科教学方式转型困难。传统的讲授法、问答法等依然是课堂教学的主要方法，教师认为其有利于控制课堂变化，提升教学效率。而跨学科教学要求的项目式学习、合作探究等方式，对于教师而言是一个极大的挑战，导致很多教师不愿尝试或浅尝辄止。例如，某初中生物教师在一节“健康地生活”的跨学科教学中，融合了道德与法治“生命的思考”章节内容。但是，该教师没有与政治教师进行精细化的跨学科教研，在实施的过程中依然是生物学科的思维方式。此外，教师惯于采用讲授模式，让学生象征性地讨论教材中显而易见的问题，如生活方式对健康产生哪些影响，生命的意义是什么。显然，这是一种虚假探究的现象，跨学科教学所追求的教学意蕴在实践中没有得到有效实现。 四、跨学科教学实施的优化路径 (一)把握不同学科核心素养，实现跨学科教学的目标指向 学科的社会维度、历史维度、文化维度等都是影响跨学科教学目标实现的重要因素。整体上来说，学科育人的内在属性是实现个体素养向公共意义的转化与生成。分科教学专注于每个学科的育人指向，而跨学科教学能够实现学生核心素养的发展。 首先，确立跨学科的认识论立场。康德认为，如果知识应当是可以传达的，那么适合于一个表象以从中产生出知识的那个认识能力也是可以普遍传达的。[16]教师的认识论立场是跨学科教学的重要主观条件，会广泛影响学生的跨学科学习。不同学科教师基于本学科的认识论取向反映了单一的学科视野，而教师只有具备跨学科的认识论立场，才能形成总体实践观的学科育人视野。在跨学科教学中，教师应当加强学科间的关联和交融，了解不同学科基于核心素养培育目标的课程改革、新型教学的走向。每个学科都有特定的核心素养意蕴，例如，语文、历史等学科围绕家国情怀、人文精神作出价值规约；数学、物理等学科蕴含了科学精神、创新意识等素养内涵。因此，它要求教师要把握不同学科的核心素养，矫正自身对某一学科固有的偏见以及认识问题的方式；在坚守学科育人独特价值的同时，形成跨学科综合育人的价值取向。 其次，提升跨学科课程整合的实践能力。跨学科教学的实践性、统整性取向要求教师采用一体化的教学和学习方法进行课程开发与实施。这就需要形成动态、可持续的教学研究团队，以不断加强教师的专业发展能力、协同教学能力，以及兼具科学精神与人文情怀的教学素养。与此同时，建立跨学科课程整合支持系统。学校给予教师技术、智力、制度等方面的支持，构建跨学科课程整合与教学实践的管理体系、考核体系。在此基础上，教师不仅可以掌握自身学科教学知识、技能与育人目标，而且有充分的时间和空间进行跨学科教学的研究。教师持续探索指向核心素养的跨学科课程统整，调适与之相关的教学内容、教学方法、课程资源、评价方案等。在这个过程中，教师自身的跨学科课程整合能力得到提升，进而推动跨学科教学综合育人目标的实现。 (二)关注学科现象的情境性，优选适切的跨学科教学主题 情境性揭示了存在者是存在于一定的本体论“氛围”和存在论境遇中。不同学科的现象不仅存在于学科本体中，而且存在于社会境遇中。因此，教师在进行跨学科主题情境设计时，要密切关注学科现象的情境性。 首先，以学科所关注的现象为起点，确定跨学科教学的主题。国家课程范围的教科书非常注重知识的情境化设计，将学科知识所关注的现象传递给学生。这些现象来源于社会生活中的真实情境，它们可以成为教师确定跨学科主题的重要参考。一方面，立足社会场域中的现象，确定跨学科主题。教师要充分考量社会中发生的现象与教材的知识情境之间的关联度。同时，教师还要研判社会场域中的现象转换到课堂场域的可行性。通过对影响转化因素的分析、研究，优选出一个具有社会价值的主题。另一方面，分析相关学科现象能否解释跨学科主题。为了规避主题选择的狭窄或泛化情况，教师应当共同剖析相关学科所关注的现象是否契合跨学科主题活动。在此过程中，找出具有适切性的跨学科资源，为主题情境的创设做好铺垫。 其次，依据跨学科教学的主题，将关涉的问题进行生活境脉化。跨学科主题不仅反映学科视野的综合性，而且具有贴合学生生活的社会性。跨学科的情境创设应当充分彰显学生认知、课堂场域与社会实践等多重意蕴，围绕主题活动衍生出多个复杂问题，借助跨学科视野予以解决。然后把问题放置现象之中，将其进行生活境脉化阐述，由此实现情境设计的“现象—本质—现象”转化过程。正如杜威所强调的，有价值的问题必须置于“情境”的概念框架下来理解和判断，因为情境决定了问题的外在条件。[17]跨学科教学的情境创设是渐进性延展的，其在问题化的过程中不断转向学生的生活社会化。胡塞尔认为，生活中人所面对的对象可以追溯原初确立它们时的历史意义。[18]因此，教师将问题的焦点转移到学生熟知的生活情境，引导学生运用跨学科视野来探究并解决问题，促进学生知识的迁移与能力的提升。由此，学生不只局限在某一个学科精确的概念、定义等文字符号中，而是在聚焦问题解决的实践中澄清自身的价值与意义空间。 (三)理解学科知识的耦合性，建构系统的跨学科教学内容 学科知识的耦合性，主要是强调在跨学科教学过程中，为解决主题中的诸多问题，教师要突破不同学科知识之间的壁垒，理解相关学科知识内在的逻辑结构，建构异质性知识的耦合路径，从而为学生呈现更加完善的教学内容。 首先，以跨学科大概念为核心统整相关学科知识。跨学科大概念是指位于两个甚至更多学科中的内容或者过程，例如模式、推理、论证等。[19]跨学科大概念能够基于主题促成学科知识的异质性交互与碎片化整合。第一，引入问题，确定跨学科大概念。在教学中，当师生面临一个复杂的社会问题时，单一学科知识难以驾驭，这就需要通过借鉴与之相关的跨学科知识来寻求解决的途径。我们可以从以下两个方向确定跨学科大概念，一是借助课程标准中的高频话语，从课程标准中反复强调的思想或者概念中提取大概念；二是通过教科书的深度研究，从教科书中的核心知识及其表象中抽象出大概念。第二，知识建构，围绕跨学科大概念整合关联的学科知识。学科知识的结构是跨学科教学的基础。一方面，辨析与跨学科主题有关的学科。教师将自身所属学科知识进行有序编排，形成有针对性、模块化的支持性证据。另一方面，创建学科知识关联的系统图。系统图能揭示以大概念为中心的知识体系，使师生能够看到复杂问题的学科成分如何彼此关联。绘制系统图是将相关的学科在图上定位，在厘清问题的基础上，先从最重要的变量开始，列出学科知识要素，绘制参考模型，从而呈现完整的知识体系。 其次，基于问题的解决，能动性地运用跨学科大概念进行课程设计。尼基蒂娜认为，跨学科工作必须深深扎根于深厚的学科知识，以及学科视野在与其他学科相互作用的过程中所发生的实际交换和转换。[20]跨学科大概念的系统图为学生提供了完整的跨学科知识，使学生看到的知识不再是零散的、抽象的，而是以现实意义和真实问题建立起来的知识耦合图景。因此，跨学科大概念之下的课程设计以问题的解决为着眼点，以学生的生活经验为背景，帮助学生建立起对跨学科知识的系统认识，由此形成跨学科课程的基本网络。如《义务教育道德与法治课程标准(2022年版)》提出了议题式教学，这里的议题可以理解为大概念或者子